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Em que áreas o jardim de infância é mais eficaz em termos de desenvolvimento?

Em que áreas o jardim de infância é mais eficaz em termos de desenvolvimento?

Espero que o jardim de infância financiado pelo estado e o pré-jardim de infância sejam mais eficazes em áreas onde não há creches financiadas pelo estado. Além disso, eu esperaria que fosse mais benéfico para os grupos demográficos que não podem pagar por creches alternativas. No entanto, não consigo encontrar nenhuma revisão da literatura que compare os vários sistemas e países, embora tenha encontrado esta revisão que se concentra nos Estados Unidos. Existem estudos internacionais mais modernos disponíveis?


DAP: uma ferramenta de tomada de decisão

Como um profissional da primeira infância que trabalha com crianças pequenas, você é um tomador de decisões e tomará muitas decisões sobre as crianças em seu programa diariamente. Compreender o DAP - seu significado e práticas intencionais - é essencial para orientar as decisões que você fará por crianças pequenas. O desenvolvimento de habilidades para tomar boas decisões para as crianças depende da construção de conhecimento sobre cada criança e dos princípios de desenvolvimento infantil, combinados com o conhecimento de práticas eficazes de aprendizagem na primeira infância. Essas são as principais considerações na prática apropriada para o desenvolvimento.

Conhecimento de crianças individuais e princípios de desenvolvimento infantil

O DAP é informado por três áreas de conhecimento que são componentes críticos na tomada de boas decisões para as crianças.

1. Adequação do desenvolvimento infantil

O desenvolvimento infantil segue padrões gerais e sequenciais e está inter-relacionado em vários domínios (cognitivo, físico, social e emocional). Conheça e compreenda marcos e sequências de desenvolvimento em todos os domínios e use as informações de desenvolvimento infantil para planejar e identificar atividades, ambientes, experiências e estratégias (para grandes / pequenos grupos ou indivíduos) para melhor promover o crescimento e o aprendizado.

2. Adequação individual

Cada criança é um indivíduo e se desenvolve de maneira única e única. Conheça os pontos fortes, habilidades, necessidades, desafios, interesses, temperamento e abordagens de aprendizagem de cada criança. Conheça suas habilidades, ideias e alegrias individuais. Isso pode ser feito por meio do tempo que passamos juntos (conversas, etc.), observação, avaliação, exemplos de trabalho, documentação e informações de famílias e professores / programas anteriores.

3. Adequação social e cultural

Todas as crianças são de cultura. Conheça o contexto cultural e familiar de cada criança - sua família, valores, linguagem, estilos de vida e crenças únicos. Certifique-se de que as experiências que você oferece as respeitam e são significativas para cada criança / família. O que faz sentido para as crianças é sua própria cultura e os professores devem considerar isso, junto com o desenvolvimento geral da criança e o programa de aprendizagem.

Conhecimento de práticas eficazes de aprendizagem precoce

O DAP se concentra em cinco áreas principais das práticas de aprendizagem inicial:

  • Criar uma comunidade atenciosa de alunos. Construa relacionamentos positivos e receptivos entre crianças, funcionários e famílias, tanto entre grupos quanto dentro do programa, para criar uma comunidade que apóie todas as crianças enquanto elas se desenvolvem e aprendem de acordo com sua capacidade em todos os domínios.
  • Ensinar para melhorar o desenvolvimento e a aprendizagem. Ofereça um equilíbrio entre atividades dirigidas pelo professor e iniciadas pela criança e planeje experiências que atendam às necessidades, interesses e objetivos de aprendizagem individuais.
  • Planejar o currículo para atingir objetivos importantes. Desenvolva um currículo escrito que reflita marcos de desenvolvimento e metas de aprendizagem iniciais apropriadas para as crianças e que apoie a aprendizagem individualizada.
  • Avaliar o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Vincule a avaliação ao currículo e aos padrões de aprendizagem inicial e use métodos de avaliação autênticos para medir o progresso de uma criança.
  • Estabelecer relações recíprocas com as famílias. Trabalhe em parceria com as famílias para aprender sobre cada criança, para desenvolver uma comunicação bidirecional e para estabelecer relacionamentos de apoio com todas as famílias.

Copple, Carol e Sue Bredekamp, ​​editores. Prática apropriada ao desenvolvimento em programas para a primeira infância: servindo crianças desde o nascimento até os 8 anos de idade, 3ª edição. Washington, DC: Associação Nacional para a Educação de Crianças Pequenas, 2009.


A construção de ambientes de aprendizagem positivos para crianças pequenas começa com você

Quando pensamos sobre os primeiros ambientes de aprendizagem, o que vem à mente? Freqüentemente, são coisas: quebra-cabeças do alfabeto, livros alinhados ordenadamente em prateleiras, blocos, lençóis freáticos e muito mais. Mas a parte mais importante de um ambiente positivo de aprendizagem inicial é você. Professores e provedores de cuidados infantis familiares - todo o pessoal educacional que trabalha com as crianças é o que mais importa. Embora as funções da equipe possam parecer diferentes em vários tipos de ambientes (por exemplo, em casa, em um centro, cuidados infantis familiares), você continua sendo o componente mais importante de um ambiente responsivo.

Ambientes de aprendizagem iniciais positivos começam com você quando você cria um ambiente social e emocional positivo baseado em relacionamentos afetuosos e receptivos. As crianças não podem explorar e aprender, experimentar alegria e admiração, até que se sintam seguras. Eles precisam confiar em seus cuidadores e saber que suas necessidades serão atendidas. As crianças pequenas precisam de adultos para estabelecer relacionamentos, sendo consistentes e respondendo a pistas sociais e emocionais, tanto em salas de aula quanto em ambientes domésticos.

Quando você constrói um relacionamento único com as crianças, aprende suas dicas e comunicações, seus gostos e desgostos, seus pontos fortes e as áreas onde precisam de apoio, você os ajuda a se sentirem seguros. É por isso que fornecer interações estimulantes, responsivas e eficazes e ambientes envolventes é a base da Estrutura para uma Prática Eficaz, ou Estrutura da Casa. As práticas na base da casa são críticas para promover o aprendizado e o desenvolvimento desde a infância em todos os domínios.

Mas o que você faz pelas crianças sob seus cuidados não é tudo! Se cuida! Certifique-se de que também se sente seguro e protegido no ambiente. Quando os profissionais de saúde gerenciam com calma o estresse e os desafios que enfrentam em um programa para a primeira infância, as crianças se sentem seguras e protegidas.

O que ajuda você a manter a calma quando os desafios aumentam? Quando o banheiro quebrar mais uma vez? Quando as crianças ficam impacientes depois de uma semana de chuva? Habilidades de autorregulação. "Auto-regulação" é a sua capacidade de administrar seus sentimentos, ações e pensamentos de forma que você permaneça direcionado ao objetivo e não descarrilhe. Por exemplo, quando um carro pára na sua frente na rodovia, você pode manter a calma e diminuir a velocidade com cuidado para não bater nele? Você ainda vai chegar ao filme na hora certa? Suas habilidades de autorregulação estão em ação todos os dias, de muitas maneiras.

As crianças estão apenas aprendendo a regular suas emoções, comportamento e cognição. Mas eles não podem fazer isso sozinhos. Eles precisam de você! A Estrutura de Resultados de Aprendizagem do Head Start Early diz isso claramente nos domínios de Abordagens para Aprendizagem e Funcionamento Social e Emocional, onde as metas de autorregulação para crianças pequenas incluem "o apoio de adultos familiares".

Exatamente que tipo de apoio você pode dar aos filhos pequenos? É chamado de co-regulação. A "co-regulação" é um processo interativo em que os adultos fornecem apoio regulatório às crianças no contexto de uma relação compartilhada e estimulante. Parece diferente em diferentes idades, mas o apoio do adulto continua sendo uma peça crítica do quebra-cabeça ao longo da infância. Mesmo como adultos, muitas vezes precisamos do apoio de outras pessoas para nos controlarmos - pense em quando você liga para sua mãe ou encontra um amigo para conversar sobre um dia ruim.

Você pode co-regular quando um bebê é assustado por um cachorro latindo alto. Você pega o bebê, embala-o, tranquiliza-o com um tom gentil e esfrega suas costas até que ele se acalme de novo. Uma criança em idade pré-escolar fica incrivelmente zangada quando um colega a empurra no parquinho. Nesse caso, você pode se ajoelhar ao nível da criança e validar seus sentimentos (por exemplo, "Você está muito bravo porque alguém o empurrou!") E sugerir os próximos passos pró-sociais (por exemplo, "Devemos dizer a eles como você se sente? "). Quando você responde calmamente a uma criança, os sentimentos da criança geralmente diminuem. As crianças tendem a aumentar a intensidade se sentirem que não estão sendo compreendidas. Quando você responde com calma, mostra às crianças como é a regulamentação.

Para trabalhar com crianças enquanto elas regulam, você precisa:

  • Identifique seus próprios sentimentos e reações quando estiver estressado.
  • Encontre saídas saudáveis ​​para controlar suas emoções. O exercício pode ser uma prática eficaz de controle do estresse para muitas pessoas, enquanto outras acham que a meditação funciona melhor. Experimente e descubra quais estratégias funcionam para você.
  • Preste atenção aos seus pensamentos e crenças sobre o desenvolvimento infantil, expectativas de comportamento e crianças individualmente. Certifique-se de estar interagindo de maneira responsiva em termos de desenvolvimento, cultura e linguagem.
  • Use estratégias para se acalmar, de modo que possa responder às crianças com eficácia e compaixão. Decida o que funciona melhor para você. Bebendo um copo d'água? Cantando uma música com as crianças?

Uma parte fundamental da construção de um ambiente positivo de aprendizagem na primeira infância é fornecer às crianças a co-regulamentação de que precisam. Existem três maneiras principais de fazer isso:

  • Primeiro, construa um relacionamento afetuoso e afetuoso com cada criança e sua família. Seu objetivo é compreender seu desenvolvimento, estilo de comunicação e temperamento. Algumas crianças podem precisar de muito apoio para co-regular e outras nem tanto. Você só conhece essas pistas quando conhece a criança. Os pais podem ajudá-lo aqui porque conhecem melhor os filhos!
  • Em segundo lugar, crie um ambiente de "sim" para as crianças que as proteja dos estressores ambientais. Estabeleça rotinas previsíveis, estratégias de transição e expectativas comportamentais adequadas ao seu desenvolvimento. Você também pode criar um "canto aconchegante" em sua sala de aula ou creche onde as crianças podem ir se estiverem se sentindo sobrecarregadas. Compartilhe essas ideias com as famílias para que possam criar espaços "sim" em sua casa.
  • Terceiro, ofereça às crianças experiências de aprendizagem planejadas intencionalmente para ajudá-las a praticar as habilidades de autorregulação. Por exemplo, você pode planejar atividades divertidas para ajudar crianças a partir dos 18 meses a aprender a dar nome aos próprios sentimentos, reconhecer os sentimentos dos outros e se acalmar em momentos de angústia. Modele você mesmo essas habilidades e indique quando vir outras crianças e adultos usando-as também. Revise seu currículo para garantir que ele ofereça oportunidades de aprendizagem social e emocional apropriadas.

Você é a parte mais importante do ambiente de aprendizagem inicial. Oferecer ambientes sociais e emocionais calmos, estimulantes e previsíveis para crianças pequenas, e promover suas habilidades de autorregulação, ajuda-as a se sentirem seguras e protegidas para que possam aprender, brincar e crescer.

Sarah Merrill e Jamie Sheehan são especialistas em programas do Office of Head Start.


Referências

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Wong Fillmore, L. 1991. Aprender uma segunda língua significa perder a primeira. Early Childhood Research Quarterly 6: 32346.


Padrão 3: Ensino

O programa usa abordagens de ensino eficazes, linguisticamente e culturalmente apropriadas que melhoram a aprendizagem e o desenvolvimento de cada criança no contexto das metas curriculares.

As crianças têm diferentes estilos de aprendizagem, necessidades, capacidades, interesses e experiências. Ao reconhecer essas diferenças e usar abordagens de ensino apropriadas para cada criança, os professores e funcionários ajudam todas as crianças a aprender.

O que procurar em um programa:

  • Os professores supervisionam cuidadosamente todas as crianças.
  • Os professores reservam tempo todos os dias para atividades internas e externas (se o tempo permitir) e organizam o tempo e o espaço para que as crianças tenham a oportunidade de trabalhar ou brincar individualmente e em grupos.
  • Os trabalhos recentes das crianças (por exemplo, arte e escrita emergente) são exibidos na sala de aula para ajudar as crianças a refletir e estender sua aprendizagem.
  • Os professores modificam estratégias e materiais para responder às necessidades e interesses de cada criança, envolvendo cada criança e aprimorando o aprendizado.

✽ Problemas de relacionamento
✽ Problemas de casamento
✽ Trauma infantil
✽ Transtornos de personalidade
✽ Transtorno de personalidade narcisista
✽ Transtorno obsessivo-compulsivo da personalidade
✽ Transtorno de personalidade limítrofe
✽ Transtorno de personalidade esquiva
✽ Desafios da família
✽ Transtornos de ansiedade
✽ Transtornos do humor
✽ Avaliações psicológicas / de personalidade para adoção


Introdução e Contextualização

Resolução colaborativa de problemas

A pesquisa em psicologia do desenvolvimento demonstrou que a regulação da emoção, a tolerância à frustração e as habilidades de resolução de problemas não são transmitidas principalmente na juventude, mas, em vez disso, são cultivadas por meio de relacionamentos com cuidadores primários e outros adultos importantes. Greene e Ablon (2006) desenvolveram um programa, voltado principalmente para cuidadores, mas também voltado para outros adultos importantes, como escola, justiça juvenil e equipe de enfermagem. Este programa fornece uma estrutura para aumentar a tolerância à frustração, afetar a regulação e resolução de problemas em jovens. Por meio de treinamento e ensaio ativo, os cuidadores e outros adultos importantes aprendem um estilo empático e colaborativo de responder aos jovens com padrões de comportamento perturbador, desafiador e explosivo. Os efeitos primários são a redução da agressão e da desregulação e os efeitos secundários são a melhora do funcionamento comportamental, acadêmico e social, junto com a melhora da autoeficácia e do humor.


Competências parentais

A relação pais-filhos tem uma grande influência na maioria dos aspectos do desenvolvimento infantil. Quando ideais, as habilidades e comportamentos dos pais têm um impacto positivo na auto-estima das crianças, no desempenho escolar, no desenvolvimento cognitivo e no comportamento.

Estilos parentais e desenvolvimento social infantil

Lea Bornstein, BA, Marc H. Bornstein, PhD

Universidade da Pensilvânia, EUA, Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano, EUA

Introdução

Durante os primeiros anos de vida - considerados por muitos como um período único do desenvolvimento humano - os pais assumem uma importância especial. À medida que os pais orientam seus filhos desde a dependência infantil completa até os estágios iniciais de autonomia, seus estilos de cuidado podem ter efeitos imediatos e duradouros no funcionamento social das crianças em áreas que vão do desenvolvimento moral às brincadeiras com colegas e ao desempenho acadêmico. Garantir o melhor resultado possível para as crianças exige que os pais enfrentem o desafio de equilibrar a maturidade e as demandas disciplinares que fazem para integrar seus filhos à família e ao sistema social com a manutenção de uma atmosfera de cordialidade, receptividade e apoio. Quando a conduta e a atitude dos pais durante os anos pré-escolares não refletem um equilíbrio apropriado nesses espectros, as crianças podem enfrentar uma infinidade de questões de adaptação. Quais estilos parentais melhor alcançam esse equilíbrio?

Provavelmente, há quase tantas opiniões sobre o que constitui "boa educação dos pais" quantas pessoas são perguntadas. Os novos pais freqüentemente recebem conselhos e orientação sobre como ser pais de seus pais e especialistas, bem como de colegas e da cultura popular. Desenvolver um estilo parental apropriado durante os primeiros anos de vida de uma criança é uma proposta desafiadora para os novos pais, especialmente quando nem todas as fontes concordam. A pesquisa sobre estilos parentais eficazes pode ajudar a orientar os pais a um equilíbrio adequado entre sensibilidade e controle.

Um grande obstáculo na pesquisa de sistemas familiares é a questão da relevância: os pesquisadores podem tirar conclusões sobre o estilo dos pais que preencham as lacunas culturais e socioeconômicas? Muitas pesquisas mostram que o estilo parental autoritário e flexível é ideal para crianças brancas de classe média de uma família nuclear, mas o mesmo pode não ser verdade para outras crianças que crescem em outras circunstâncias e situações. Permitir flexibilidade e liberdade às crianças pode resultar em resultados positivos quando as crianças vivem em áreas seguras e seus pares têm menos probabilidade de se envolver em comportamentos perigosos, mas em bairros de alto risco, níveis mais elevados de controle dos pais podem ser necessários. Antes que os formuladores de políticas e os médicos possam definir diretrizes ou fazer recomendações sobre o comportamento adequado dos pais, deve-se avaliar até que ponto as conclusões da pesquisa se aplicam a diferentes grupos étnicos / raciais / culturais e socioeconômicos. Além disso, os resultados positivos e negativos para a criança associados a diferentes tipos de estilos parentais em crianças pré-escolares podem não se aplicar necessariamente a crianças em estágios posteriores de desenvolvimento. Os resultados de longo prazo também devem ser levados em consideração na formulação de políticas e no aconselhamento dos pais.

Contexto de Pesquisa

Os estudos contemporâneos de estilos parentais, em grande parte, expandem vários conceitos apresentados na pesquisa formativa de Diana Baumrind na década de 1960, que delineou um sistema de classificação de três grupos. Desde o advento deste tipo de pesquisa, geralmente conduzida por meio de observação direta e por questionários e entrevistas com pais e filhos, a classificação tem sido baseada em avaliações ao longo de duas grandes dimensões de estilos parentais: controle / exigência (afirmações que os pais fazem sobre uma criança em relação a maturidade, supervisão e disciplina) e capacidade de resposta (ações que fomentam a individualidade, a autorregulação e a autoafirmação por estarem sintonizados e solidários). Os pesquisadores contemporâneos normalmente classificam os estilos parentais em quatro grupos: paternidade autoritária, caracterizada por altos níveis de controle e baixos níveis de responsividade. Indulgência permissiva, caracterizada por baixos níveis de controle e altos níveis de responsividade. responsividade e negligência parental, caracterizada pela falta de controle e responsividade.

Resultados de pesquisas recentes

As pesquisas geralmente relacionam a paternidade autoritária, em que os pais equilibram a exigência e a capacidade de resposta com as competências sociais mais elevadas dos filhos. Assim, os filhos de pais autoritários possuem maior competência nas relações iniciais com os pares, envolvem-se em baixos níveis de uso de drogas na adolescência e têm mais bem-estar emocional quando adultos jovens. Embora os estilos parentais autoritários e permissivos pareçam representar extremos opostos do espectro parental, nenhum dos estilos foi vinculado a resultados positivos, presumivelmente porque ambos minimizam as oportunidades para os filhos aprenderem a lidar com o estresse. Muito controle e exigência podem limitar as oportunidades das crianças de tomar decisões por si mesmas ou de tornar suas necessidades conhecidas para seus pais, enquanto as crianças em famílias permissivas / indulgentes podem não ter a direção e orientação necessárias para desenvolver morais e objetivos apropriados. A pesquisa também descobriu associações significativas entre os estilos de criação de filhos ao longo das gerações.

Embora esses tipos de resultados pareçam robustos, sua aplicabilidade em culturas e ambientes é questionável. Muitos estudos enfocam crianças e famílias brancas de classe média, mas crianças com origens étnicas / raciais / culturais ou socioeconômicas diferentes podem se sair melhor sob diferentes tipos de orientação. A controvérsia recente diz respeito aos resultados de diferentes estilos parentais para o desenvolvimento social da criança em famílias de baixa SES e alto risco. Embora algumas pesquisas tenham sugerido que estilos parentais autoritários podem ser necessários em áreas de alto risco, outras pesquisas mostraram benefícios contínuos de uma criação autoritária. Fatorando nesta pesquisa está a ideia de que a parentalidade pode realmente “ter menos importância” entre as famílias de baixo SES devido à maior força de fatores ambientais, como dificuldades financeiras e maiores índices de criminalidade.

As diferenças étnicas e culturais também devem ser levadas em consideração no estudo dos efeitos dos estilos parentais no desenvolvimento social da criança. É difícil escapar das pressões sociais que julgam que alguns estilos parentais são melhores, geralmente aqueles que refletem a cultura dominante. A paternidade autoritária, que geralmente está ligada a resultados sociais infantis menos positivos, tende a ser mais prevalente entre as minorias étnicas. Em famílias étnicas asiáticas, a paternidade autoritária está ligada a resultados sociais positivos e sucesso acadêmico, devido em parte aos objetivos dos pais e ao treinamento específico para famílias de origem asiática.

Embora a qualidade dos pais inevitavelmente se ajuste, melhore ou diminua à medida que os filhos amadurecem e os pais enfrentam desafios novos e diferentes, algum nível de estabilidade no estilo dos pais por longos períodos de tempo é obtido.

Conclusões

A informação e a educação sobre estilos parentais ideais e o estabelecimento precoce de práticas eficazes são importantes para o ajustamento social e o sucesso de uma criança.Em muitas situações, a adoção de um estilo parental autorizado e flexível é mais benéfico para o crescimento social, intelectual, moral e emocional de uma criança. No entanto, a pesquisa na área de interação pai-filho deve continuar a se expandir para avaliar não apenas os resultados em uma variedade mais ampla de grupos étnicos / raciais / culturais e socioeconômicos, mas também os resultados em crianças de diferentes idades, para que as famílias em todos os tipos de situações pode colher todos os benefícios da pesquisa.

Implicações para a perspectiva de políticas e serviços

O desenvolvimento da personalidade, da moral, dos objetivos e da resolução de problemas que ocorre durante os primeiros anos de vida é crítico e, em termos de desenvolvimento, diferente de qualquer outra época do curso da vida. É importante que os formuladores de políticas familiares e os trabalhadores do serviço de apoio à família ajudem os novos pais a adotar técnicas e estratégias parentais adequadas para garantir que os filhos recebam orientação que lhes permitirá ter sucesso mais tarde na vida. No entanto, a pesquisa sobre a ampla aplicabilidade de certos tipos de técnicas parentais deve continuar para que os formuladores de políticas possam adaptar conselhos e diretrizes para otimizar os resultados para cada criança.


Eager to Learn: Educating Our Preschoolers (2001)

TELE PESQUISA SOBRE A INFÂNCIA INICIAL a aprendizagem e a eficácia do programa analisadas neste relatório fornecem algumas descobertas muito poderosas:

As crianças são capazes de compreender e ativamente construindo conhecimento, e eles estão altamente inclinados a fazê-lo. Embora existam restrições de desenvolvimento na competência das crianças, essas restrições servem como um teto abaixo do qual existe um enorme espaço para variação no crescimento, aquisição de habilidades e compreensão.

O desenvolvimento depende e responde à experiência, permitindo que as crianças cresçam muito mais rapidamente em domínios nos quais uma base experiencial rica e exposição guiada ao pensamento complexo estão disponíveis do que naqueles em que não recebem esse apoio. O ambiente, incluindo o contexto cultural, tem uma grande influência no desenvolvimento cognitivo e emocional. A dotação genética é muito mais responsiva à experiência do que se pensava. O rápido crescimento do cérebro nos primeiros anos oferece uma oportunidade para o meio ambiente influenciar a fisiologia do desenvolvimento.

Educação e cuidados nos primeiros anos são os dois lados da mesma moeda. A pesquisa sugere que o apego seguro melhora

competência social e capacidade de explorar oportunidades de aprendizagem.

Além disso, a pesquisa sobre currículos e pedagogia da primeira infância tem implicações sobre como os programas para a primeira infância podem efetivamente promover o desenvolvimento:

Cognitiva, socioemocional (saúde mental) e física desenvolvimento são áreas complementares e de apoio mútuo de crescimento, todos exigindo atenção ativa nos anos pré-escolares. Habilidades sociais e destreza física influenciam o desenvolvimento cognitivo, assim como a cognição desempenha um papel na compreensão social e na competência motora das crianças. Todos estão, portanto, relacionados à aprendizagem inicial e ao desempenho acadêmico posterior e são domínios necessários da pedagogia da primeira infância.

Relações interpessoais responsivas com professores nur educar as crianças e as disposições dos rsquos para aprender e seus emergentes habilidades. A competência social e o desempenho escolar são influenciados pela qualidade das relações professor-criança na primeira infância e pela atenção dos professores em como a criança aborda a aprendizagem.

Embora nenhum currículo ou abordagem pedagógica possa ser identificados como os melhores, crianças que frequentam bem planejadas, programas de qualidade para a primeira infância, nos quais os objetivos curriculares são especificados e integrados em todos os domínios tendem a aprender mais e estão mais bem preparados para dominar as demandas complexas de escolaridade. Descobertas particulares de relevância a este respeito incluem o seguinte:

Crianças que têm uma ampla base de experiência em conhecimentos específicos de domínio (por exemplo, em matemática ou em uma área da ciência) se movem mais rapidamente na aquisição de habilidades mais complexas

Desenvolvimento de linguagem mais extenso & mdashsuch como um vocabulário rico e compreensão auditiva & mdashis relacionados à aprendizagem de alfabetização precoce.

As crianças estão mais bem preparadas para a escola quando os programas para a primeira infância as expõem a uma variedade de estruturas de sala de aula, processos de pensamento e padrões de discurso. Isso não significa adotar os métodos e o currículo do ensino fundamental, mas sim proporcionar às crianças uma mistura de

classe, pequeno grupo e interações individuais com professores, a experiência de diferentes tipos de padrões de discurso e estratégias mentais como categorização, memorização, raciocínio e metacognição.

Embora o comitê não endosse qualquer curador em particular riculum, a literatura da ciência cognitiva sugere princípios de aprendizagem que deve ser incorporada a qualquer currículo:

O ensino e a aprendizagem serão mais eficazes se envolverem e se basearem nos entendimentos existentes das crianças.

Os principais conceitos envolvidos em cada domínio da aprendizagem pré-escolar (por exemplo, sistemas representacionais na alfabetização precoce, o conceito de quantidade em matemática, causalidade no mundo físico) devem andar de mãos dadas com a aquisição de informações e habilidades (por exemplo, identificar números e letras e adquirir informações sobre o mundo natural).

O desenvolvimento de habilidades metacognitivas permite que as crianças resolvam problemas de forma mais eficaz. Currículos que incentivam as crianças a refletir, prever, questionar e formular hipóteses (exemplos: quantos haverá depois que dois números forem adicionados? O que acontece a seguir na história? Será que afundará ou flutuará?) Os colocam no curso para uma aprendizagem eficaz e envolvida .

crianças pequenas que estão vivendo em circunstâncias naquele lugar eles correm maior risco de fracasso escolar, incluindo pobreza, baixo nível de educação materna, depressão materna e outros fatores tores que podem limitar seu acesso a oportunidades e recursos que melhoram a aprendizagem e o desenvolvimento e têm muito mais probabilidade de ter sucesso na escola se frequentarem o início bem planejado e de alta qualidade programas infantis. Muitas crianças, especialmente aquelas em famílias de baixa renda, são atendidas em programas de creche de qualidade tão baixa que o aprendizado e o desenvolvimento não são aprimorados e podem até mesmo ser prejudicados.

A importância da capacidade de resposta do professor às diferenças das crianças e dos rsquos, o conhecimento dos processos e capacidades de aprendizagem das crianças e rsquos e os múltiplos objetivos de desenvolvimento que uma qualidade pré-

programa escolar deve abordar simultaneamente todos os pontos para a centralidade da formação e preparação de professores.

O desenvolvimento profissional dos professores está relacionado com o qualidade dos programas para a primeira infância e qualidade do programa pré dita resultados de desenvolvimento para as crianças. A educação e o treinamento formal da primeira infância têm sido associados de forma consistente a comportamentos positivos do cuidador. A relação mais forte é encontrada entre o número de anos de educação e treinamento e a adequação do comportamento do professor em sala de aula.

Programas considerados altamente eficazes nos Estados Unidos e programas exemplares no exterior envolvem ativamente professores e fornecer supervisão de alta qualidade. Os professores são treinados e incentivados a refletir sobre sua prática e a capacidade de resposta de seus filhos às atividades em sala de aula, e a revisar e planejar seu ensino de acordo.

Tanto o tamanho da turma quanto a proporção adulto-criança estão correlacionados com maiores efeitos do programa. Baixas proporções de crianças para adultos estão associadas a uma interação professor-criança mais ampla, mais individualização e comportamento menos restritivo e controlador do professor. O tamanho menor do grupo foi associado a mais iniciações de crianças, mais oportunidades para os professores trabalharem na extensão da linguagem, mediando as interações sociais das crianças e rsquos e encorajando e apoiando a exploração e a resolução de problemas.

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

O que agora se sabe sobre o potencial dos primeiros anos e da promessa de programas pré-escolares de alta qualidade para ajudar a realizar esse potencial para todas as crianças, está em total contraste com a prática em muitos ambientes de infância, talvez na maioria dos primeiros anos. Como podemos usar o que sabemos para influenciar o que fazemos?

Um comitê do National Research Council abordou recentemente essa questão com relação à educação K-12 (National Research Council, 1999). Embora o foco deste relatório seja diferente do deles, a estrutura conceitual para usar o conhecimento da pesquisa para influenciar a prática educacional se aplica. Neste modelo, o impacto do conhecimento da pesquisa na prática em sala de aula & mdash o objetivo final & mdash é mediado por quatro arenas, conforme ilustrado na Fig-

FIGURA 9 & ndash1 Arenas por meio das quais o conhecimento da pesquisa influencia a prática em sala de aula.

ure 9 & ndash1. Quando os professores estão diretamente envolvidos no uso de programas ou currículos baseados em pesquisa, o efeito pode ser direto. Este é o caso em alguns programas modelo. Mas se o conhecimento da pesquisa deve ser usado sistematicamente em programas de educação e cuidados na primeira infância, será necessária uma educação inicial e em serviço que transmita efetivamente esse conhecimento para aqueles que fazem parte da equipe dos programas.

Embora tenhamos argumentado que o professor é central, professores eficazes trabalham com currículos e materiais de ensino. No Capítulo 5, nos referimos a currículos exemplares que incorporam conhecimento de pesquisa. Mudar a prática requer que os professores conheçam e tenham acesso a um estoque de materiais didáticos.

Programas pré-escolares de qualidade podem ser incentivados ou frustrados por políticas públicas. Regulamentos e padrões podem incorporar conhecimento de pesquisa para colocar um piso na qualidade do programa. O financiamento público e as regras que definem sua disponibilidade podem incentivar a qualidade acima desse piso e garantir a acessibilidade aos mais necessitados. E, finalmente, os administradores e professores do programa, bem como os formuladores de políticas, são, em última análise, responsáveis ​​perante os pais e os

público. As expectativas e o apoio dos pais aos programas de pré-escola, bem como sua participação em atividades que apóiam o desenvolvimento inicial, podem contribuir para o sucesso do programa.

A chance de mudar efetivamente a educação da primeira infância aumentará se as quatro arenas que influenciam a prática forem abordadas simultaneamente e de forma mutuamente favorável. As recomendações do comitê e rsquos tratam de cada uma dessas quatro arenas de influência.

Desenvolvimento profissional

No centro do esforço para promover a pré-escola de qualidade, da perspectiva do Committee & rsquos, está um investimento substancial na educação e no treinamento de professores de pré-escola.

Recomendação 1: Cada grupo de crianças em um programa de educação e cuidados na primeira infância deve ter um professor que tenha um diploma de bacharel com educação especializada relacionada à primeira infância (por exemplo, psicologia do desenvolvimento, educação da primeira infância, educação especial da primeira infância). Alcançar esse objetivo exigirá um investimento público significativo no desenvolvimento profissional de professores atuais e novos.

Infelizmente, há uma grande disjunção entre o que é pedagogicamente ideal para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças e o nível de preparação que atualmente caracteriza os educadores da primeira infância. O progresso em direção a um corpo docente de alta qualidade exigirá sistemas de incentivos e apoio público e privado substanciais, incluindo programas educacionais inovadores, programas de bolsas de estudos e empréstimos e remuneração proporcional às expectativas dos graduados.

Recomendação 2: Os programas de educação para professores devem fornecer-lhes um conhecimento fundamental mais sólido e específico do desenvolvimento do comportamento social e afetivo, pensamento e linguagem das crianças.

Poucos programas o fazem atualmente. Esta base deve estar ligada ao conhecimento dos professores de matemática, ciências, linguística, literatura, etc., bem como às práticas de ensino para crianças pequenas.

Recomendação 3: Os programas de formação de professores devem exigir o domínio das informações sobre a pedagogia do ensino de crianças em idade pré-escolar, incluindo:

Conhecimento de ensino e aprendizagem e desenvolvimento infantil e como integrá-los na prática.

Informações sobre como fornecer experiências conceituais ricas que promovam o crescimento em áreas de conteúdo específicas, bem como em áreas particulares de desenvolvimento, como linguagem (vocabulário) e cognição (raciocínio).

Conhecimento de estratégias eficazes de ensino, incluindo a organização do ambiente e das rotinas de forma a promover atividades que construam as relações socioemocionais em sala de aula.

Conhecimento do conteúdo do assunto apropriado para crianças em idade pré-escolar e conhecimento dos padrões profissionais em áreas de conteúdo específicas.

Conhecimento dos procedimentos de avaliação (registros de observação / desempenho, amostragem de trabalho, métodos de entrevista) que podem ser usados ​​para informar a instrução.

Conhecimento da variabilidade entre as crianças, em termos de métodos e estratégias de ensino que podem ser necessários, incluindo o ensino de crianças que não falam inglês, crianças de vários contextos econômicos e regionais e crianças com deficiências identificadas.

Capacidade de trabalhar com equipes de profissionais.

Apreciação do papel dos pais e conhecimento dos métodos de colaboração com os pais e famílias.

Apreciação da necessidade de estratégias adequadas de responsabilização.

Recomendação 4: Um componente crítico da preparação inicial deve ser uma experiência de ensino ou estágio supervisionado e relevante do aluno, no qual os novos professores recebem orientação e feedback contínuos de um supervisor qualificado.

Existem vários modelos (por exemplo, Conselho Nacional de Credenciamento de Formação de Professores) que sugerem o valor desse tipo de experiência de ensino supervisionada do aluno. O objetivo principal desta experiência deve ser desenvolver a capacidade do aluno-professor de integrar e aplicar a base de conhecimento na prática. Col-

o apoio laborativo da instituição de preparação de professores e a colocação em campo são essenciais. A supervisão desta experiência deve ser compartilhada por um professor mestre e um membro regular ou clínico do corpo docente da universidade.

Recomendação 5: Todos os programas de educação infantil e creche devem ter acesso a um supervisor qualificado de educação infantil.

Os professores devem ter a oportunidade de refletir sobre a prática com supervisores qualificados. Este supervisor deve ser um professor especialista para crianças pequenas e um professor mentor especialista. Esses supervisores são necessários para fornecer experiências colaborativas em serviço, materiais em serviço (incluindo materiais de videodisco interativo) e oportunidades de desenvolvimento profissional direcionadas ao aprimoramento da pedagogia da primeira infância.

Recomendação 6: Departamentos federais e estaduais de educação, serviços humanos e outras agências interessadas em crianças pequenas e suas famílias devem iniciar programas de pesquisa e desenvolvimento com o objetivo de aprender mais sobre a preparação eficaz de professores de educação infantil.

Particularmente preocupantes são as estratégias direcionadas a trazer educadores da primeira infância experientes, como provedores de cuidados infantis e professores do jardim de infância e do Head Start, em conformidade com os padrões de ensino superior e certificação. Esses programas devem garantir que o campo aproveite ao máximo o conhecimento e a experiência da equipe existente e se baseie na diversidade e nos fortes laços comunitários representados na atual força de trabalho de educação e cuidado da primeira infância. Ao mesmo tempo, deve assegurar que os campos de estudo descritos acima sejam dominados por aqueles que fazem parte da força de trabalho existente. Esses programas devem incluir o desenvolvimento de materiais para a educação profissional na primeira infância. O desenvolvimento do material deve envolver ciclos de teste de campo e revisão para garantir a eficácia.

Recomendação 7: O comitê recomenda o desenvolvimento de escolas de demonstração para desenvolvimento profissional.

Muitas pessoas, incluindo educadores profissionais de crianças mais velhas

dren, não sei como deve ser um programa para a primeira infância, o que deve ser ensinado ou o tipo de estratégias pedagógicas mais eficazes. Escolas de demonstração forneceriam compreensão contextual dessas questões.

O Departamento de Educação deve colaborar com as universidades no desenvolvimento de escolas de demonstração e em usá-las como locais para pesquisas em andamento:

sobre a eficácia de vários modelos, incluindo emparelhamento de escolas de demonstração em parceria com programas comunitários e emparelhamento de pesquisadores e professores em serviço com programas comunitários exemplares

para identificar as condições sob as quais os ganhos de tutoria, colocação de professores em formação em escolas de demonstração e ensino supervisionado de alunos podem ser sustentados, uma vez que os professores mudem para programas baseados na comunidade.

Materiais Educacionais

Bons professores devem estar equipados com bons currículos. O conteúdo dos currículos da primeira infância deve ser organizado sistematicamente em um programa coerente com objetivos abrangentes integrados nas áreas de conteúdo e desenvolvimento. Eles devem incluir várias atividades, como exploração e representação sistemáticas, planejamento e solução de problemas, expressão criativa, expressão oral e a capacidade e vontade de ouvir e incorporar informações apresentadas por um professor, jogos sociodramáticos e exercícios e atividades artísticas.

Áreas curriculares importantes são freqüentemente omitidas dos programas de educação infantil, embora haja pesquisas para apoiar sua inclusão (desde que sejam abordadas de maneira adequada). Métodos de investigação científica, conceitos numéricos, consciência fonológica, conhecimento cultural, línguas e tecnologia de computador se enquadram nesta categoria.

Como as crianças diferem em muitos aspectos, as estratégias de ensino usadas em qualquer currículo, da perspectiva do comitê e rsquos, precisam ser adaptadas de forma flexível para atender às necessidades específicas e ao conhecimento prévio e compreensão de cada criança. Devem ser incorporadas ao currículo oportunidades para avaliar as crianças e alunos

compreensão prévia e domínio das habilidades e conhecimentos que estão sendo ensinados.

Os professores também precisarão fornecer diferentes níveis de instrução nas atividades e usar uma variedade de técnicas, incluindo instrução direta, andaime, instrução indireta (aproveitando os momentos de oportunidade) e oportunidades para as crianças aprenderem por conta própria (aprendizagem autodirigida ) O comitê acredita que é particularmente importante manter o entusiasmo das crianças pela aprendizagem, integrando seus interesses autodirigidos com o currículo dirigido pelo professor.

Recomendação 8: O comitê recomenda que o Departamento de Educação dos EUA, o Departamento de Saúde e Serviços Humanos e seus equivalentes no nível estadual financiem esforços para desenvolver, projetar, testar em campo e avaliar currículos que incorporem o que é conhecido sobre aprendizagem e pensando nos primeiros anos, com ferramentas de avaliação complementares e guias do professor.

Cada currículo deve enfatizar o que é conhecido a partir de pesquisas sobre o pensamento e a aprendizagem das crianças e adolescentes na área que aborda.Devem ser incluídas atividades que permitam que crianças com diferentes estilos de aprendizagem e pontos fortes aprendam.

Cada currículo deve incluir um guia complementar para professores que explica os objetivos do ensino, alerta o professor sobre equívocos comuns e sugere maneiras pelas quais o currículo pode ser usado com flexibilidade para alunos em diferentes níveis de desenvolvimento. No guia do professor, a descrição dos métodos de avaliação deve estar ligada ao planejamento educacional, de modo que as informações adquiridas no processo de avaliação possam ser usadas como base para a tomada de decisões pedagógicas tanto no nível do grupo quanto da criança individual.

Recomendação 9: O comitê recomenda que o Departamento de Educação dos EUA e o Departamento de Saúde e Serviços Humanos dos EUA apoiem o uso de tecnologia eficaz, incluindo discos de vídeo para professores de pré-escola e grupos de comunicação pela Internet.

O processo de educação infantil é aquele em que a interação entre o adulto / professor e a criança / aluno é o

característica mais crítica. As oportunidades de ver o currículo e a pedagogia em ação provavelmente promoverão a compreensão da complexidade e das nuances que não são facilmente comunicadas na palavra escrita. Os grupos de comunicação pela Internet podem fornecer informações sobre currículos, resultados de testes de campo e oportunidades para professores que usam um currículo comum para discutir experiências, questionar uns aos outros e compartilhar ideias.

Política

Os estados podem desempenhar um papel significativo na promoção da qualidade do programa no que diz respeito à preparação de professores, currículo e pedagogia.

Recomendação 10: Todos os estados devem desenvolver padrões de programas para programas de primeira infância e monitorar sua implementação. Esses padrões devem reconhecer a variabilidade no desenvolvimento de crianças pequenas e adaptar os programas de jardim de infância e primário, bem como os programas de pré-escola, a essa diversidade. Isso significa, por exemplo, que os jardins de infância devem ser preparados para as crianças. Em algumas escolas, isso exigirá turmas menores e desenvolvimento profissional para professores e administradores em relação à prática de ensino apropriada, de modo que os professores possam atender às necessidades de cada criança, em vez de ensinar para a criança & ldquoaverage & rdquo. Os padrões devem delinear os componentes essenciais e devem incluir, mas não se limitar a, as seguintes categorias:

Tamanho da turma e proporção professor-aluno

Especificação de objetivos pedagógicos, conteúdo e métodos

Avaliação para melhoria educacional

Requisitos educacionais para educadores da primeira infância e

Monitoramento de qualidade / responsabilidade externa.

Recomendação 11: Como a pesquisa identificou conteúdo apropriado e importante para inclusão em programas para a primeira infância, contente padrões devem ser desenvolvidos

e avaliados regularmente para verificar se eles aderem ao conhecimento científico atual da aprendizagem infantil.

Os padrões de conteúdo devem garantir que as crianças tenham acesso a oportunidades ricas e variadas de aprendizagem em áreas que agora são omitidas de muitos currículos & mdashs como consciência fonológica, conceitos de números, métodos de investigação científica, conhecimento cultural e linguagem.

Recomendação 12: Uma única escala de carreira para professores da primeira infância, com níveis de remuneração diferenciados, deve ser especificada por cada estado.

Esta carreira deve incluir, no mínimo, assistentes de ensino (com certificação de associado de desenvolvimento infantil), professores (com bacharelado e graduação) e supervisores.

Recomendação 13: O comitê recomenda que o governo federal financie programas pré-escolares bem planejados e de alta qualidade baseados em centros para todas as crianças com alto risco de fracasso escolar.

Esses programas podem prevenir o fracasso escolar e melhorar significativamente a aprendizagem e o desenvolvimento de maneiras que beneficiam toda a sociedade.

O público

As políticas que apóiam a oferta de pré-escola de qualidade em larga escala são improváveis ​​sem o amplo apoio público. Para gerar esse apoio, é importante que o público compreenda o potencial dos anos pré-escolares e a qualidade da programação necessária para concretizar esse potencial.

Recomendação 14: Organizações e órgãos governamentais preocupados com a educação de crianças pequenas devem promover ativamente a compreensão pública da educação e cuidados na primeira infância.

Crenças que estão em desacordo com o entendimento científico & mdashtque a maturação é responsável automaticamente pelo aprendizado, por exemplo, ou que as crianças podem aprender habilidades concretas apenas por meio de exercícios e prática & mdash devem ser desafiadas. Público sistemático e generalizado

a educação deve ser realizada para aumentar a consciência pública sobre a importância de fornecer experiências educacionais estimulantes na vida de todas as crianças. A mensagem de que a qualidade dos relacionamentos das crianças com professores adultos e prestadores de cuidados infantis é crítica na preparação para o ensino fundamental deve ser apresentada com destaque nos esforços de comunicação. Os pais e outros cuidadores, bem como o público, devem ser os alvos de tais esforços.

Recomendação 15: Os programas e centros para a primeira infância devem construir alianças com os pais para cultivar ambientes complementares e de reforço mútuo para as crianças pequenas em casa e no centro.

NECESSIDADES DE PESQUISA FUTURA

A pesquisa sobre aprendizagem na primeira infância, desenvolvimento infantil e educação pode e tem influenciado o desenvolvimento do currículo e da pedagogia da primeira infância. Mas as influências são mútuas. Ao avaliar os resultados dos programas para a primeira infância, entendemos mais sobre o desenvolvimento e as capacidades das crianças e adolescentes. O comitê acredita que os esforços contínuos de pesquisa ao longo dessas duas linhas podem expandir a compreensão da educação e cuidados na primeira infância e a capacidade de influenciá-los para melhor.

Pesquisa sobre Aprendizagem e Desenvolvimento na Primeira Infância

Embora seja evidente que as primeiras experiências afetam as posteriores, há uma série de questões importantes de desenvolvimento a serem estudadas sobre como, quando e quais experiências iniciais apoiam o desenvolvimento e a aprendizagem.

Recomendação 16: O comitê recomenda um amplo programa de pesquisa empírica para melhor compreender:

A gama de informações que podem contribuir para apoiar ambientes que estimulem crianças pequenas e rsquos ansiosos para aprender

Desenvolvimento das capacidades das crianças e rsquos na variedade de engrenagens

áreas nitivas e socioemocionais de importância nos anos pré-escolares e os contextos que potencializam esse desenvolvimento

Os componentes das relações adulto-criança que melhoram o desenvolvimento da criança durante os anos pré-escolares e as experiências que afetam esse desenvolvimento para o bem ou para o mal

Variação no desenvolvimento do cérebro e suas implicações para o processamento sensorial, atenção e regulação

As implicações das deficiências de desenvolvimento para aprendizagem e desenvolvimento e abordagens eficazes para trabalhar com crianças com deficiência

No que diz respeito a crianças cuja língua materna não seja o inglês, a idade e o nível de domínio da língua nativa desejável antes de uma segunda língua ser introduzida e a trajetória de desenvolvimento de uma segunda língua.

Pesquisa sobre programas e currículos

Recomendação 17: A próxima geração de pesquisas deve examinar com mais rigor as características dos programas que produzem resultados benéficos para todas as crianças. Além disso, são necessárias pesquisas sobre como os programas podem fornecer estruturas, currículos e métodos mais úteis para crianças com alto risco de dificuldades educacionais, incluindo crianças de famílias e comunidades de baixa renda, crianças cuja língua materna não é o inglês e crianças com desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem.

Grande parte da pesquisa do programa se concentrou em crianças economicamente desfavorecidas porque eram o alvo dos esforços de intervenção na primeira infância. Mas, à medida que os cuidados infantis se tornam mais difundidos, torna-se mais importante compreender os componentes da educação infantil que trazem benefícios para o desenvolvimento de todas as crianças.

Com relação às crianças desfavorecidas, sabemos que programas de intervenção de qualidade são eficazes, mas compreender melhor as características que os tornam eficazes facilitará a replicação em grande escala. O programa Abecedarian, por exemplo, mostra muitos ganhos de desenvolvimento para as crianças que participam. Mas, além das atividades educativas, há um componente de saúde e nutrição. E as creches são pagas em um nível

comparável aos professores das escolas públicas locais, com a consequente baixa rotatividade do pessoal. Não é possível avaliar se o efeito do programa é causado pelo componente de educação, o componente de saúde ou estabilidade do cuidador, ou alguma combinação necessária dos três. A pesquisa sobre programas para essa população deve prestar muita atenção às parcerias casa-escola e seus efeitos, uma vez que esse é um aspecto dos programas que a pesquisa sugere ser importante.

A pesquisa sobre programas para qualquer população de crianças deve examinar as variações do programa, como grupos de idade, proporção adulto-criança, currículo, tamanho da classe, looping e duração do programa. Essas perguntas podem ser melhor respondidas por meio de alocação aleatória e estudos longitudinais. Esses estudos levantam preocupações porque algumas crianças recebem melhores serviços do que outras e porque são caros. No entanto, a atribuição aleatória entre programas que têm recursos de qualidade muito semelhantes, mas variam em uma única dimensão (um currículo de matemática, por exemplo, ou o tamanho da classe) pareceria menos controversa. O custo de conduzir tal pesquisa deve, é claro, ser pesado em relação aos benefícios. Dada a dramática expansão das horas que as crianças passam em cuidados fora de casa nos anos pré-escolares, novos conhecimentos podem ter uma recompensa muito alta.

Também é necessária pesquisa sobre a interação entre as características individuais de cada criança, os contextos imediatos de casa e sala de aula e os contextos mais amplos do ambiente escolar formal no desenvolvimento e avaliação de currículos. Uma importante linha de pesquisa está surgindo nesta área e precisa de apoio contínuo.

Recomendação 18: Um amplo programa de pesquisa e desenvolvimento deve ser realizado para avançar o estado da arte da avaliação em três áreas: (1) avaliação baseada em sala de aula para apoiar a aprendizagem (incluindo estudos do impacto dos métodos de avaliação instrucional na técnica pedagógica e aprendizagem infantil), (2) avaliação para fins de diagnóstico e (3) avaliação da qualidade do programa para responsabilização e outras razões de política pública.

Todas as avaliações, e particularmente as avaliações para prestação de contas, devem ser usadas com cuidado e de forma apropriada se pretendem resolver, e não criar, problemas educacionais. Avaliação de jovens

crianças representam desafios maiores do que as pessoas geralmente imaginam. Os primeiros cinco anos de vida são uma época de incrível crescimento e aprendizado, mas o curso de desenvolvimento é irregular e esporádico. O status do desenvolvimento de uma criança em qualquer dia pode mudar muito rapidamente. Consequentemente, os resultados da avaliação & mdashem particular, pontuações de teste padronizadas que refletem um determinado ponto no tempo & mdash podem facilmente deturpar a aprendizagem das crianças.

A própria avaliação está em um estado de mudança. Há uma insatisfação generalizada com os testes padronizados de referência às normas tradicionais, que são baseados na teoria psicológica do início do século XX. Existem várias abordagens novas e promissoras de avaliação, entre elas variações na entrevista clínica e na avaliação de desempenho, mas o campo deve ser descrito como emergente. Muito mais pesquisa e desenvolvimento são necessários para que ocorra uma fusão produtiva de avaliação e instrução e para que os benefícios potenciais da avaliação para a prestação de contas sejam plenamente realizados.

Pesquisa sobre maneiras de criar alta qualidade universal

O consenso crescente a respeito da importância da educação infantil contrasta fortemente com o sistema díspar de cuidado e educação disponível para crianças nos Estados Unidos nos anos pré-escolares. Os programas da America & rsquos para pré-escolares variam amplamente em qualidade, conteúdo, organização, patrocínio, fonte de financiamento, relacionamento com as escolas públicas e regulamentação governamental.

À medida que a nação avança em direção a programas universais voluntários para a primeira infância, pais e funcionários públicos enfrentam escolhas políticas importantes, escolhas que devem ser informadas por pesquisa cuidadosa.

Recomendação 19: Pesquisas para desenvolver e avaliar alternativas para organizar, regulamentar, apoiar e financiar programas para a primeira infância devem ser conduzidas para fornecer uma base empírica para as decisões que estão sendo tomadas.

Compare os efeitos das variações do programa nos resultados de curto e longo prazo, incluindo estudos de inclusão de crianças com deficiência e auspícios de regulamentação do programa.


Educação eficaz para o autismo

Os psicólogos estão trabalhando para ajudar escolas em dificuldades - que enfrentam orçamentos limitados e aumento de matrículas - a educar crianças com autismo.

Dezembro de 2004, Vol 35, No. 11

Cinco anos atrás, ela diz, o sistema escolar estava no ponto mais baixo para lidar com as necessidades de suas crianças autistas e de seus pais. “Estávamos sendo bombardeados com pedidos de devido processo legal”, diz ela, por pais que buscaram recursos legais contra um sistema escolar que eles acreditavam não estar fornecendo a educação necessária para seus filhos, como as escolas são obrigadas a fazer sob a Educação de Pessoas com Deficiências de 1990 Agir (IDÉIA).

"Estávamos fazendo o que achávamos ser o melhor na época", diz ela, "mas aprendi que os pais eram mais avançados do que nós em relação a saber o que era bom para crianças com autismo."

A experiência de Green reflete a de pais e distritos escolares em todo o país. Nacionalmente, a taxa de casos diagnosticados de transtornos do espectro do autismo quase dobrou na última década - pelo menos parcialmente por causa de um aumento na conscientização pública e no reconhecimento do transtorno. E programas eficazes de tratamento do autismo - principalmente baseados em uma terapia chamada Análise Comportamental Aplicada (ABA) - geralmente requerem 40 horas por semana de instrução individual, que pode custar dezenas de milhares de dólares por criança por ano.

Com a ajuda de profissionais de saúde mental e comportamental, entre eles o psicólogo Ron Leaf, PhD, Green agora renovou os serviços do Condado de Clark para crianças autistas para refletir melhor os métodos de tratamento comprovados por pesquisas. Embora os desafios permaneçam, as solicitações de devido processo diminuíram. Green credita amplamente a melhoria a um programa da Leaf que aplica os princípios ABA em um ambiente de sala de aula - uma ideia que poderia ajudar na viabilidade econômica dos serviços de autismo nas escolas.

Obrigações legais

Educar crianças autistas pode ser um desafio na melhor das circunstâncias. O autismo é um distúrbio do desenvolvimento do cérebro que afeta as habilidades sociais e de comunicação. Um transtorno de "espectro" que inclui outros diagnósticos como a síndrome de Asperger (consulte a página 48), seus sintomas variam amplamente, mas as pessoas com autismo geralmente não conseguem entender os pensamentos e motivações de outras pessoas e, portanto, não são capazes de responder adequadamente aos seus ambiente e formar relacionamentos com outras pessoas. Muitas pessoas com autismo também têm atrasos de linguagem associados e retardo mental, enquanto outras têm inteligência média ou acima da média, mas os mesmos problemas de comunicação.

Não existe uma "cura" para o autismo e, embora existam medicamentos que ajudam com alguns dos sintomas associados - por exemplo, Ritalina para hiperatividade - o principal tratamento para o autismo é a intervenção educacional precoce e contínua. E essa educação, em grande parte, é de responsabilidade dos distritos escolares públicos.

A IDEA garante a todas as crianças em idade escolar com dificuldades de aprendizagem (incluindo autismo) uma "educação pública adequada e gratuita" e um adendo de 1991 à lei estendida que garante também a crianças em idade pré-escolar. A lei também exige que os distritos escolares elaborem um programa educacional individualizado (IEP) para cada criança em educação especial. Pais, psicólogos escolares, administradores escolares e professores se reúnem para definir o IEP, que especifica as metas educacionais do aluno e os serviços que o distrito escolar vai pagar - qualquer coisa, desde tratamento em uma clínica de autismo afiliada a um hospital até colocação no distrito escolar próprio programa.

Mas o que os pais querem e o que os distritos escolares estão dispostos a oferecer às vezes não combinam. Para entender o porquê, considere a filosofia por trás da educação especial, diz Ron Palomares, PhD, diretor executivo assistente da APA para políticas e defesa nas escolas, e ex-psicólogo escolar. De acordo com a lei IDEA, explica Palomares, as escolas são obrigadas a dar aos alunos a chance de fazer progresso educacional, mas a lei não exige que eles educem as crianças em seu nível mais alto absoluto ou maximizem seu potencial.

Alguns programas de tratamento de autismo exigem mais de 40 horas por semana de trabalho individual entre uma criança e um terapeuta treinado - o que pode custar entre $ 40.000 e $ 80.000 por ano - e muitos distritos escolares argumentam que tais serviços caros não são necessários para a educação de uma criança, muito menos acessível.

Na verdade, os distritos escolares individuais devem pagar a conta de todos os serviços incluídos no IEP do aluno.

"É claro que os pais querem o melhor para seus filhos", diz Palomares, "e também os funcionários da escola - são pessoas cujas carreiras são dedicadas à educação especial." Mas pode ser difícil fazer o ideal corresponder à realidade.

Intervenção comportamental

O principal tratamento que consome muito tempo e dinheiro que os pais pedem baseia-se no ABA. Desenvolvida pela primeira vez na década de 1960 pelo psicólogo Ivar Lovaas, PhD, na Universidade da Califórnia, Los Angeles (UCLA), a terapia ABA para autismo faz uso da ideia de que quando as pessoas - autistas ou não - são recompensadas por um comportamento, elas são susceptíveis de repetir esse comportamento. No tratamento ABA, o terapeuta dá à criança um estímulo - como uma pergunta ou um pedido para se sentar - junto com a resposta correta. O terapeuta usa atenção, elogio ou um incentivo tangível como brinquedos ou comida para recompensar a criança por repetir a resposta certa ou completar a tarefa, qualquer outra resposta é ignorada.

Em um estudo marcante de 1987, Lovaas descobriu que quase metade das crianças que receberam 40 horas por semana de terapia ABA foram finalmente capazes de completar as aulas normais da primeira série, enquanto nenhuma das crianças que receberam a terapia apenas 10 horas por semana foi capaz de fazer o mesmo. Outros pesquisadores replicaram parcialmente o sucesso de Lovaas - entre eles o psicólogo James Mulick, PhD, da Ohio State University, que encontrou uma associação entre uma forma de terapia ABA que ele chama de Intervenção Comportamental Intensiva Inicial e a melhora nos escores de QI das crianças.

Esses resultados promissores levam Mulick e outros proponentes da intervenção comportamental intensiva a argumentar que, apesar de seus custos, ela deveria estar disponível para todas as crianças autistas.

"Custará aproximadamente US $ 6 milhões para sustentar uma pessoa autista não tratada até os 50 anos", explica Mulick."Se você gastar US $ 150.000 e eles se tornarem capazes de um aprendizado normal até o terceiro ano, é uma grande economia."

Preenchendo a lacuna da pesquisa para a prática

Mas os distritos escolares com orçamento apertado dizem que não podem arcar com os custos imediatos de tais programas. É aí que nomes como Ron Leaf vêm com a ideia de ensinar os professores a aplicar os princípios ABA em um ambiente de sala de aula.

Leaf trabalhou com Lovaas na UCLA nos anos 1970. Agora, ele e o psicólogo John McEachin, PhD, que também trabalhou com Lovaas, dirigem uma empresa chamada Autism Partnership, que oferece terapia ABA domiciliar, mas também trabalha com mais de 25 distritos escolares para treinar professores e administradores em teoria e técnicas ABA . Idealmente, diz Leaf, as crianças devem receber terapia ABA em casa e na escola, onde podem aprender habilidades em um ambiente mais natural e com mais exposição a situações sociais.

Os distritos escolares freqüentemente recorrem a psicólogos como Leaf quando estão sendo ameaçados com ações judiciais por não fornecerem os serviços adequados. Isso foi verdade para Charlene Green, que diz que inicialmente foi cética sobre a terapia ABA. "Sou uma pessoa de escola", diz ela, "e pensei que ele ia falar apenas sobre programas domésticos."

Leaf acalmou esse ceticismo ao se reunir pela primeira vez com os administradores para explicar o histórico de sucesso da ABA. Em seguida, ele montou uma sala de aula de treinamento prático e um local de demonstração onde grupos rotativos de professores distritais passaram seis semanas aprendendo métodos ABA em tempo integral. Leaf e seus colegas também se encontraram com os pais para explicar o novo programa e ensiná-los a fornecer o apoio doméstico necessário. E ajudaram o distrito escolar a treinar seus próprios tutores de programas domiciliares, porque o distrito também oferece entre 15 e 20 horas semanais de terapia domiciliar.

Clemene Ramsey, diretora executiva de serviços infantis excepcionais para Fayette County Schools em Fayette, Geórgia, diz que os professores em seu distrito escolar usavam uma forma de ABA antes de começarem a trabalhar com a Autism Partnership, mas que os consultores a refinaram e melhoraram. Ela observa como a estratégia ABA melhorou drasticamente o comportamento de uma criança em particular, uma menina de 3 anos com grande potencial, mas com muitos comportamentos disruptivos - incluindo automutilação.

Dois meses depois que ela começou a trabalhar com os terapeutas da Parceria para o Autismo, as lesões automáticas da criança quase cessaram, diz Ramsey. E, diz ela, a menina agora tem mais habilidades sociais e de comunicação do que antes - por exemplo, ela pode sentar e esperar por um lanche em uma mesa com outras crianças.

Green diz que resultados como esses são o que ela está procurando. “Se não podemos oferecer o que é melhor para uma criança, então o que oferecemos não é suficiente”, diz ela.


Referências

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DAP: uma ferramenta de tomada de decisão

Como um profissional da primeira infância que trabalha com crianças pequenas, você é um tomador de decisões e tomará muitas decisões sobre as crianças em seu programa diariamente. Compreender o DAP - seu significado e práticas intencionais - é essencial para orientar as decisões que você fará por crianças pequenas. O desenvolvimento de habilidades para tomar boas decisões para as crianças depende da construção de conhecimento sobre cada criança e dos princípios de desenvolvimento infantil, combinados com o conhecimento de práticas eficazes de aprendizagem na primeira infância. Essas são as principais considerações na prática apropriada para o desenvolvimento.

Conhecimento de crianças individuais e princípios de desenvolvimento infantil

O DAP é informado por três áreas de conhecimento que são componentes críticos na tomada de boas decisões para as crianças.

1. Adequação do desenvolvimento infantil

O desenvolvimento infantil segue padrões gerais e sequenciais e está inter-relacionado em vários domínios (cognitivo, físico, social e emocional). Conheça e compreenda marcos e sequências de desenvolvimento em todos os domínios e use as informações de desenvolvimento infantil para planejar e identificar atividades, ambientes, experiências e estratégias (para grandes / pequenos grupos ou indivíduos) para melhor promover o crescimento e o aprendizado.

2. Adequação individual

Cada criança é um indivíduo e se desenvolve de maneira única e única. Conheça os pontos fortes, habilidades, necessidades, desafios, interesses, temperamento e abordagens de aprendizagem de cada criança. Conheça suas habilidades, ideias e alegrias individuais. Isso pode ser feito por meio do tempo que passamos juntos (conversas, etc.), observação, avaliação, exemplos de trabalho, documentação e informações de famílias e professores / programas anteriores.

3. Adequação social e cultural

Todas as crianças são de cultura. Conheça o contexto cultural e familiar de cada criança - sua família, valores, linguagem, estilos de vida e crenças únicos. Certifique-se de que as experiências que você oferece as respeitam e são significativas para cada criança / família. O que faz sentido para as crianças é sua própria cultura e os professores devem considerar isso, junto com o desenvolvimento geral da criança e o programa de aprendizagem.

Conhecimento de práticas eficazes de aprendizagem precoce

O DAP se concentra em cinco áreas principais das práticas de aprendizagem inicial:

  • Criar uma comunidade atenciosa de alunos. Construa relacionamentos positivos e receptivos entre crianças, funcionários e famílias, tanto entre grupos quanto dentro do programa, para criar uma comunidade que apóie todas as crianças enquanto elas se desenvolvem e aprendem de acordo com sua capacidade em todos os domínios.
  • Ensinar para melhorar o desenvolvimento e a aprendizagem. Ofereça um equilíbrio entre atividades dirigidas pelo professor e iniciadas pela criança e planeje experiências que atendam às necessidades, interesses e objetivos de aprendizagem individuais.
  • Planejar o currículo para atingir objetivos importantes. Desenvolva um currículo escrito que reflita marcos de desenvolvimento e metas de aprendizagem iniciais apropriadas para as crianças e que apoie a aprendizagem individualizada.
  • Avaliar o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Vincule a avaliação ao currículo e aos padrões de aprendizagem inicial e use métodos de avaliação autênticos para medir o progresso de uma criança.
  • Estabelecer relações recíprocas com as famílias. Trabalhe em parceria com as famílias para aprender sobre cada criança, para desenvolver uma comunicação bidirecional e para estabelecer relacionamentos de apoio com todas as famílias.

Copple, Carol e Sue Bredekamp, ​​editores. Prática apropriada ao desenvolvimento em programas para a primeira infância: servindo crianças desde o nascimento até os 8 anos de idade, 3ª edição. Washington, DC: Associação Nacional para a Educação de Crianças Pequenas, 2009.


Introdução e Contextualização

Resolução colaborativa de problemas

A pesquisa em psicologia do desenvolvimento demonstrou que a regulação da emoção, a tolerância à frustração e as habilidades de resolução de problemas não são transmitidas principalmente na juventude, mas, em vez disso, são cultivadas por meio de relacionamentos com cuidadores primários e outros adultos importantes. Greene e Ablon (2006) desenvolveram um programa, voltado principalmente para cuidadores, mas também voltado para outros adultos importantes, como escola, justiça juvenil e equipe de enfermagem. Este programa fornece uma estrutura para aumentar a tolerância à frustração, afetar a regulação e resolução de problemas em jovens. Por meio de treinamento e ensaio ativo, os cuidadores e outros adultos importantes aprendem um estilo empático e colaborativo de responder aos jovens com padrões de comportamento perturbador, desafiador e explosivo. Os efeitos primários são a redução da agressão e da desregulação e os efeitos secundários são a melhora do funcionamento comportamental, acadêmico e social, junto com a melhora da autoeficácia e do humor.


✽ Problemas de relacionamento
✽ Problemas de casamento
✽ Trauma infantil
✽ Transtornos de personalidade
✽ Transtorno de personalidade narcisista
✽ Transtorno obsessivo-compulsivo da personalidade
✽ Transtorno de personalidade limítrofe
✽ Transtorno de personalidade esquiva
✽ Desafios da família
✽ Transtornos de ansiedade
✽ Transtornos do humor
✽ Avaliações psicológicas / de personalidade para adoção


Educação eficaz para o autismo

Os psicólogos estão trabalhando para ajudar escolas em dificuldades - que enfrentam orçamentos limitados e aumento de matrículas - a educar crianças com autismo.

Dezembro de 2004, Vol 35, No. 11

Cinco anos atrás, ela diz, o sistema escolar estava no ponto mais baixo para lidar com as necessidades de suas crianças autistas e de seus pais. “Estávamos sendo bombardeados com pedidos de devido processo legal”, diz ela, por pais que buscaram recursos legais contra um sistema escolar que eles acreditavam não estar fornecendo a educação necessária para seus filhos, como as escolas são obrigadas a fazer sob a Educação de Pessoas com Deficiências de 1990 Agir (IDÉIA).

"Estávamos fazendo o que achávamos ser o melhor na época", diz ela, "mas aprendi que os pais eram mais avançados do que nós em relação a saber o que era bom para crianças com autismo."

A experiência de Green reflete a de pais e distritos escolares em todo o país. Nacionalmente, a taxa de casos diagnosticados de transtornos do espectro do autismo quase dobrou na última década - pelo menos parcialmente por causa de um aumento na conscientização pública e no reconhecimento do transtorno. E programas eficazes de tratamento do autismo - principalmente baseados em uma terapia chamada Análise Comportamental Aplicada (ABA) - geralmente requerem 40 horas por semana de instrução individual, que pode custar dezenas de milhares de dólares por criança por ano.

Com a ajuda de profissionais de saúde mental e comportamental, entre eles o psicólogo Ron Leaf, PhD, Green agora renovou os serviços do Condado de Clark para crianças autistas para refletir melhor os métodos de tratamento comprovados por pesquisas. Embora os desafios permaneçam, as solicitações de devido processo diminuíram. Green credita amplamente a melhoria a um programa da Leaf que aplica os princípios ABA em um ambiente de sala de aula - uma ideia que poderia ajudar na viabilidade econômica dos serviços de autismo nas escolas.

Obrigações legais

Educar crianças autistas pode ser um desafio na melhor das circunstâncias. O autismo é um distúrbio do desenvolvimento do cérebro que afeta as habilidades sociais e de comunicação. Um transtorno de "espectro" que inclui outros diagnósticos como a síndrome de Asperger (consulte a página 48), seus sintomas variam amplamente, mas as pessoas com autismo geralmente não conseguem entender os pensamentos e motivações de outras pessoas e, portanto, não são capazes de responder adequadamente aos seus ambiente e formar relacionamentos com outras pessoas. Muitas pessoas com autismo também têm atrasos de linguagem associados e retardo mental, enquanto outras têm inteligência média ou acima da média, mas os mesmos problemas de comunicação.

Não existe uma "cura" para o autismo e, embora existam medicamentos que ajudam com alguns dos sintomas associados - por exemplo, Ritalina para hiperatividade - o principal tratamento para o autismo é a intervenção educacional precoce e contínua. E essa educação, em grande parte, é de responsabilidade dos distritos escolares públicos.

A IDEA garante a todas as crianças em idade escolar com dificuldades de aprendizagem (incluindo autismo) uma "educação pública adequada e gratuita" e um adendo de 1991 à lei estendida que garante também a crianças em idade pré-escolar. A lei também exige que os distritos escolares elaborem um programa educacional individualizado (IEP) para cada criança em educação especial. Pais, psicólogos escolares, administradores escolares e professores se reúnem para definir o IEP, que especifica as metas educacionais do aluno e os serviços que o distrito escolar vai pagar - qualquer coisa, desde tratamento em uma clínica de autismo afiliada a um hospital até colocação no distrito escolar próprio programa.

Mas o que os pais querem e o que os distritos escolares estão dispostos a oferecer às vezes não combinam. Para entender o porquê, considere a filosofia por trás da educação especial, diz Ron Palomares, PhD, diretor executivo assistente da APA para políticas e defesa nas escolas, e ex-psicólogo escolar. De acordo com a lei IDEA, explica Palomares, as escolas são obrigadas a dar aos alunos a chance de fazer progresso educacional, mas a lei não exige que eles educem as crianças em seu nível mais alto absoluto ou maximizem seu potencial.

Alguns programas de tratamento de autismo exigem mais de 40 horas por semana de trabalho individual entre uma criança e um terapeuta treinado - o que pode custar entre $ 40.000 e $ 80.000 por ano - e muitos distritos escolares argumentam que tais serviços caros não são necessários para a educação de uma criança, muito menos acessível.

Na verdade, os distritos escolares individuais devem pagar a conta de todos os serviços incluídos no IEP do aluno.

"É claro que os pais querem o melhor para seus filhos", diz Palomares, "e também os funcionários da escola - são pessoas cujas carreiras são dedicadas à educação especial." Mas pode ser difícil fazer o ideal corresponder à realidade.

Intervenção comportamental

O principal tratamento que consome muito tempo e dinheiro que os pais pedem baseia-se no ABA. Desenvolvida pela primeira vez na década de 1960 pelo psicólogo Ivar Lovaas, PhD, na Universidade da Califórnia, Los Angeles (UCLA), a terapia ABA para autismo faz uso da ideia de que quando as pessoas - autistas ou não - são recompensadas por um comportamento, elas são susceptíveis de repetir esse comportamento. No tratamento ABA, o terapeuta dá à criança um estímulo - como uma pergunta ou um pedido para se sentar - junto com a resposta correta. O terapeuta usa atenção, elogio ou um incentivo tangível como brinquedos ou comida para recompensar a criança por repetir a resposta certa ou completar a tarefa, qualquer outra resposta é ignorada.

Em um estudo marcante de 1987, Lovaas descobriu que quase metade das crianças que receberam 40 horas por semana de terapia ABA foram finalmente capazes de completar as aulas normais da primeira série, enquanto nenhuma das crianças que receberam a terapia apenas 10 horas por semana foi capaz de fazer o mesmo. Outros pesquisadores replicaram parcialmente o sucesso de Lovaas - entre eles o psicólogo James Mulick, PhD, da Ohio State University, que encontrou uma associação entre uma forma de terapia ABA que ele chama de Intervenção Comportamental Intensiva Inicial e a melhora nos escores de QI das crianças.

Esses resultados promissores levam Mulick e outros proponentes da intervenção comportamental intensiva a argumentar que, apesar de seus custos, ela deveria estar disponível para todas as crianças autistas.

"Custará aproximadamente US $ 6 milhões para sustentar uma pessoa autista não tratada até os 50 anos", explica Mulick. "Se você gastar US $ 150.000 e eles se tornarem capazes de um aprendizado normal até o terceiro ano, é uma grande economia."

Preenchendo a lacuna da pesquisa para a prática

Mas os distritos escolares com orçamento apertado dizem que não podem arcar com os custos imediatos de tais programas. É aí que nomes como Ron Leaf vêm com a ideia de ensinar os professores a aplicar os princípios ABA em um ambiente de sala de aula.

Leaf trabalhou com Lovaas na UCLA nos anos 1970. Agora, ele e o psicólogo John McEachin, PhD, que também trabalhou com Lovaas, dirigem uma empresa chamada Autism Partnership, que oferece terapia ABA domiciliar, mas também trabalha com mais de 25 distritos escolares para treinar professores e administradores em teoria e técnicas ABA . Idealmente, diz Leaf, as crianças devem receber terapia ABA em casa e na escola, onde podem aprender habilidades em um ambiente mais natural e com mais exposição a situações sociais.

Os distritos escolares freqüentemente recorrem a psicólogos como Leaf quando estão sendo ameaçados com ações judiciais por não fornecerem os serviços adequados. Isso foi verdade para Charlene Green, que diz que inicialmente foi cética sobre a terapia ABA. "Sou uma pessoa de escola", diz ela, "e pensei que ele ia falar apenas sobre programas domésticos."

Leaf acalmou esse ceticismo ao se reunir pela primeira vez com os administradores para explicar o histórico de sucesso da ABA. Em seguida, ele montou uma sala de aula de treinamento prático e um local de demonstração onde grupos rotativos de professores distritais passaram seis semanas aprendendo métodos ABA em tempo integral. Leaf e seus colegas também se encontraram com os pais para explicar o novo programa e ensiná-los a fornecer o apoio doméstico necessário. E ajudaram o distrito escolar a treinar seus próprios tutores de programas domiciliares, porque o distrito também oferece entre 15 e 20 horas semanais de terapia domiciliar.

Clemene Ramsey, diretora executiva de serviços infantis excepcionais para Fayette County Schools em Fayette, Geórgia, diz que os professores em seu distrito escolar usavam uma forma de ABA antes de começarem a trabalhar com a Autism Partnership, mas que os consultores a refinaram e melhoraram. Ela observa como a estratégia ABA melhorou drasticamente o comportamento de uma criança em particular, uma menina de 3 anos com grande potencial, mas com muitos comportamentos disruptivos - incluindo automutilação.

Dois meses depois que ela começou a trabalhar com os terapeutas da Parceria para o Autismo, as lesões automáticas da criança quase cessaram, diz Ramsey. E, diz ela, a menina agora tem mais habilidades sociais e de comunicação do que antes - por exemplo, ela pode sentar e esperar por um lanche em uma mesa com outras crianças.

Green diz que resultados como esses são o que ela está procurando. “Se não podemos oferecer o que é melhor para uma criança, então o que oferecemos não é suficiente”, diz ela.


Eager to Learn: Educating Our Preschoolers (2001)

TELE PESQUISA SOBRE A INFÂNCIA INICIAL a aprendizagem e a eficácia do programa analisadas neste relatório fornecem algumas descobertas muito poderosas:

As crianças são capazes de compreender e ativamente construindo conhecimento, e eles estão altamente inclinados a fazê-lo. Embora existam restrições de desenvolvimento na competência das crianças, essas restrições servem como um teto abaixo do qual existe um enorme espaço para variação no crescimento, aquisição de habilidades e compreensão.

O desenvolvimento depende e responde à experiência, permitindo que as crianças cresçam muito mais rapidamente em domínios nos quais uma base experiencial rica e exposição guiada ao pensamento complexo estão disponíveis do que naqueles em que não recebem esse apoio. O ambiente, incluindo o contexto cultural, tem uma grande influência no desenvolvimento cognitivo e emocional. A dotação genética é muito mais responsiva à experiência do que se pensava. O rápido crescimento do cérebro nos primeiros anos oferece uma oportunidade para o meio ambiente influenciar a fisiologia do desenvolvimento.

Educação e cuidados nos primeiros anos são os dois lados da mesma moeda. A pesquisa sugere que o apego seguro melhora

competência social e capacidade de explorar oportunidades de aprendizagem.

Além disso, a pesquisa sobre currículos e pedagogia da primeira infância tem implicações sobre como os programas para a primeira infância podem efetivamente promover o desenvolvimento:

Cognitiva, socioemocional (saúde mental) e física desenvolvimento são áreas complementares e de apoio mútuo de crescimento, todos exigindo atenção ativa nos anos pré-escolares. Habilidades sociais e destreza física influenciam o desenvolvimento cognitivo, assim como a cognição desempenha um papel na compreensão social e na competência motora das crianças. Todos estão, portanto, relacionados à aprendizagem inicial e ao desempenho acadêmico posterior e são domínios necessários da pedagogia da primeira infância.

Relações interpessoais responsivas com professores nur educar as crianças e as disposições dos rsquos para aprender e seus emergentes habilidades. A competência social e o desempenho escolar são influenciados pela qualidade das relações professor-criança na primeira infância e pela atenção dos professores em como a criança aborda a aprendizagem.

Embora nenhum currículo ou abordagem pedagógica possa ser identificados como os melhores, crianças que frequentam bem planejadas, programas de qualidade para a primeira infância, nos quais os objetivos curriculares são especificados e integrados em todos os domínios tendem a aprender mais e estão mais bem preparados para dominar as demandas complexas de escolaridade. Descobertas particulares de relevância a este respeito incluem o seguinte:

Crianças que têm uma ampla base de experiência em conhecimentos específicos de domínio (por exemplo, em matemática ou em uma área da ciência) se movem mais rapidamente na aquisição de habilidades mais complexas

Desenvolvimento de linguagem mais extenso & mdashsuch como um vocabulário rico e compreensão auditiva & mdashis relacionados à aprendizagem de alfabetização precoce.

As crianças estão mais bem preparadas para a escola quando os programas para a primeira infância as expõem a uma variedade de estruturas de sala de aula, processos de pensamento e padrões de discurso. Isso não significa adotar os métodos e o currículo do ensino fundamental, mas sim proporcionar às crianças uma mistura de

classe, pequeno grupo e interações individuais com professores, a experiência de diferentes tipos de padrões de discurso e estratégias mentais como categorização, memorização, raciocínio e metacognição.

Embora o comitê não endosse qualquer curador em particular riculum, a literatura da ciência cognitiva sugere princípios de aprendizagem que deve ser incorporada a qualquer currículo:

O ensino e a aprendizagem serão mais eficazes se envolverem e se basearem nos entendimentos existentes das crianças.

Os principais conceitos envolvidos em cada domínio da aprendizagem pré-escolar (por exemplo, sistemas representacionais na alfabetização precoce, o conceito de quantidade em matemática, causalidade no mundo físico) devem andar de mãos dadas com a aquisição de informações e habilidades (por exemplo, identificar números e letras e adquirir informações sobre o mundo natural).

O desenvolvimento de habilidades metacognitivas permite que as crianças resolvam problemas de forma mais eficaz. Currículos que incentivam as crianças a refletir, prever, questionar e formular hipóteses (exemplos: quantos haverá depois que dois números forem adicionados? O que acontece a seguir na história? Será que afundará ou flutuará?) Os colocam no curso para uma aprendizagem eficaz e envolvida .

crianças pequenas que estão vivendo em circunstâncias naquele lugar eles correm maior risco de fracasso escolar, incluindo pobreza, baixo nível de educação materna, depressão materna e outros fatores tores que podem limitar seu acesso a oportunidades e recursos que melhoram a aprendizagem e o desenvolvimento e têm muito mais probabilidade de ter sucesso na escola se frequentarem o início bem planejado e de alta qualidade programas infantis. Muitas crianças, especialmente aquelas em famílias de baixa renda, são atendidas em programas de creche de qualidade tão baixa que o aprendizado e o desenvolvimento não são aprimorados e podem até mesmo ser prejudicados.

A importância da capacidade de resposta do professor às diferenças das crianças e dos rsquos, o conhecimento dos processos e capacidades de aprendizagem das crianças e rsquos e os múltiplos objetivos de desenvolvimento que uma qualidade pré-

programa escolar deve abordar simultaneamente todos os pontos para a centralidade da formação e preparação de professores.

O desenvolvimento profissional dos professores está relacionado com o qualidade dos programas para a primeira infância e qualidade do programa pré dita resultados de desenvolvimento para as crianças. A educação e o treinamento formal da primeira infância têm sido associados de forma consistente a comportamentos positivos do cuidador. A relação mais forte é encontrada entre o número de anos de educação e treinamento e a adequação do comportamento do professor em sala de aula.

Programas considerados altamente eficazes nos Estados Unidos e programas exemplares no exterior envolvem ativamente professores e fornecer supervisão de alta qualidade. Os professores são treinados e incentivados a refletir sobre sua prática e a capacidade de resposta de seus filhos às atividades em sala de aula, e a revisar e planejar seu ensino de acordo.

Tanto o tamanho da turma quanto a proporção adulto-criança estão correlacionados com maiores efeitos do programa. Baixas proporções de crianças para adultos estão associadas a uma interação professor-criança mais ampla, mais individualização e comportamento menos restritivo e controlador do professor. O tamanho menor do grupo foi associado a mais iniciações de crianças, mais oportunidades para os professores trabalharem na extensão da linguagem, mediando as interações sociais das crianças e rsquos e encorajando e apoiando a exploração e a resolução de problemas.

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

O que agora se sabe sobre o potencial dos primeiros anos e da promessa de programas pré-escolares de alta qualidade para ajudar a realizar esse potencial para todas as crianças, está em total contraste com a prática em muitos ambientes de infância, talvez na maioria dos primeiros anos. Como podemos usar o que sabemos para influenciar o que fazemos?

Um comitê do National Research Council abordou recentemente essa questão com relação à educação K-12 (National Research Council, 1999). Embora o foco deste relatório seja diferente do deles, a estrutura conceitual para usar o conhecimento da pesquisa para influenciar a prática educacional se aplica. Neste modelo, o impacto do conhecimento da pesquisa na prática em sala de aula & mdash o objetivo final & mdash é mediado por quatro arenas, conforme ilustrado na Fig-

FIGURA 9 & ndash1 Arenas por meio das quais o conhecimento da pesquisa influencia a prática em sala de aula.

ure 9 & ndash1. Quando os professores estão diretamente envolvidos no uso de programas ou currículos baseados em pesquisa, o efeito pode ser direto. Este é o caso em alguns programas modelo. Mas se o conhecimento da pesquisa deve ser usado sistematicamente em programas de educação e cuidados na primeira infância, será necessária uma educação inicial e em serviço que transmita efetivamente esse conhecimento para aqueles que fazem parte da equipe dos programas.

Embora tenhamos argumentado que o professor é central, professores eficazes trabalham com currículos e materiais de ensino. No Capítulo 5, nos referimos a currículos exemplares que incorporam conhecimento de pesquisa. Mudar a prática requer que os professores conheçam e tenham acesso a um estoque de materiais didáticos.

Programas pré-escolares de qualidade podem ser incentivados ou frustrados por políticas públicas. Regulamentos e padrões podem incorporar conhecimento de pesquisa para colocar um piso na qualidade do programa. O financiamento público e as regras que definem sua disponibilidade podem incentivar a qualidade acima desse piso e garantir a acessibilidade aos mais necessitados. E, finalmente, os administradores e professores do programa, bem como os formuladores de políticas, são, em última análise, responsáveis ​​perante os pais e os

público. As expectativas e o apoio dos pais aos programas de pré-escola, bem como sua participação em atividades que apóiam o desenvolvimento inicial, podem contribuir para o sucesso do programa.

A chance de mudar efetivamente a educação da primeira infância aumentará se as quatro arenas que influenciam a prática forem abordadas simultaneamente e de forma mutuamente favorável. As recomendações do comitê e rsquos tratam de cada uma dessas quatro arenas de influência.

Desenvolvimento profissional

No centro do esforço para promover a pré-escola de qualidade, da perspectiva do Committee & rsquos, está um investimento substancial na educação e no treinamento de professores de pré-escola.

Recomendação 1: Cada grupo de crianças em um programa de educação e cuidados na primeira infância deve ter um professor que tenha um diploma de bacharel com educação especializada relacionada à primeira infância (por exemplo, psicologia do desenvolvimento, educação da primeira infância, educação especial da primeira infância). Alcançar esse objetivo exigirá um investimento público significativo no desenvolvimento profissional de professores atuais e novos.

Infelizmente, há uma grande disjunção entre o que é pedagogicamente ideal para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças e o nível de preparação que atualmente caracteriza os educadores da primeira infância. O progresso em direção a um corpo docente de alta qualidade exigirá sistemas de incentivos e apoio público e privado substanciais, incluindo programas educacionais inovadores, programas de bolsas de estudos e empréstimos e remuneração proporcional às expectativas dos graduados.

Recomendação 2: Os programas de educação para professores devem fornecer-lhes um conhecimento fundamental mais sólido e específico do desenvolvimento do comportamento social e afetivo, pensamento e linguagem das crianças.

Poucos programas o fazem atualmente. Esta base deve estar ligada ao conhecimento dos professores de matemática, ciências, linguística, literatura, etc., bem como às práticas de ensino para crianças pequenas.

Recomendação 3: Os programas de formação de professores devem exigir o domínio das informações sobre a pedagogia do ensino de crianças em idade pré-escolar, incluindo:

Conhecimento de ensino e aprendizagem e desenvolvimento infantil e como integrá-los na prática.

Informações sobre como fornecer experiências conceituais ricas que promovam o crescimento em áreas de conteúdo específicas, bem como em áreas particulares de desenvolvimento, como linguagem (vocabulário) e cognição (raciocínio).

Conhecimento de estratégias eficazes de ensino, incluindo a organização do ambiente e das rotinas de forma a promover atividades que construam as relações socioemocionais em sala de aula.

Conhecimento do conteúdo do assunto apropriado para crianças em idade pré-escolar e conhecimento dos padrões profissionais em áreas de conteúdo específicas.

Conhecimento dos procedimentos de avaliação (registros de observação / desempenho, amostragem de trabalho, métodos de entrevista) que podem ser usados ​​para informar a instrução.

Conhecimento da variabilidade entre as crianças, em termos de métodos e estratégias de ensino que podem ser necessários, incluindo o ensino de crianças que não falam inglês, crianças de vários contextos econômicos e regionais e crianças com deficiências identificadas.

Capacidade de trabalhar com equipes de profissionais.

Apreciação do papel dos pais e conhecimento dos métodos de colaboração com os pais e famílias.

Apreciação da necessidade de estratégias adequadas de responsabilização.

Recomendação 4: Um componente crítico da preparação inicial deve ser uma experiência de ensino ou estágio supervisionado e relevante do aluno, no qual os novos professores recebem orientação e feedback contínuos de um supervisor qualificado.

Existem vários modelos (por exemplo, Conselho Nacional de Credenciamento de Formação de Professores) que sugerem o valor desse tipo de experiência de ensino supervisionada do aluno. O objetivo principal desta experiência deve ser desenvolver a capacidade do aluno-professor de integrar e aplicar a base de conhecimento na prática. Col-

o apoio laborativo da instituição de preparação de professores e a colocação em campo são essenciais. A supervisão desta experiência deve ser compartilhada por um professor mestre e um membro regular ou clínico do corpo docente da universidade.

Recomendação 5: Todos os programas de educação infantil e creche devem ter acesso a um supervisor qualificado de educação infantil.

Os professores devem ter a oportunidade de refletir sobre a prática com supervisores qualificados. Este supervisor deve ser um professor especialista para crianças pequenas e um professor mentor especialista. Esses supervisores são necessários para fornecer experiências colaborativas em serviço, materiais em serviço (incluindo materiais de videodisco interativo) e oportunidades de desenvolvimento profissional direcionadas ao aprimoramento da pedagogia da primeira infância.

Recomendação 6: Departamentos federais e estaduais de educação, serviços humanos e outras agências interessadas em crianças pequenas e suas famílias devem iniciar programas de pesquisa e desenvolvimento com o objetivo de aprender mais sobre a preparação eficaz de professores de educação infantil.

Particularmente preocupantes são as estratégias direcionadas a trazer educadores da primeira infância experientes, como provedores de cuidados infantis e professores do jardim de infância e do Head Start, em conformidade com os padrões de ensino superior e certificação. Esses programas devem garantir que o campo aproveite ao máximo o conhecimento e a experiência da equipe existente e se baseie na diversidade e nos fortes laços comunitários representados na atual força de trabalho de educação e cuidado da primeira infância. Ao mesmo tempo, deve assegurar que os campos de estudo descritos acima sejam dominados por aqueles que fazem parte da força de trabalho existente. Esses programas devem incluir o desenvolvimento de materiais para a educação profissional na primeira infância. O desenvolvimento do material deve envolver ciclos de teste de campo e revisão para garantir a eficácia.

Recomendação 7: O comitê recomenda o desenvolvimento de escolas de demonstração para desenvolvimento profissional.

Muitas pessoas, incluindo educadores profissionais de crianças mais velhas

dren, não sei como deve ser um programa para a primeira infância, o que deve ser ensinado ou o tipo de estratégias pedagógicas mais eficazes. Escolas de demonstração forneceriam compreensão contextual dessas questões.

O Departamento de Educação deve colaborar com as universidades no desenvolvimento de escolas de demonstração e em usá-las como locais para pesquisas em andamento:

sobre a eficácia de vários modelos, incluindo emparelhamento de escolas de demonstração em parceria com programas comunitários e emparelhamento de pesquisadores e professores em serviço com programas comunitários exemplares

para identificar as condições sob as quais os ganhos de tutoria, colocação de professores em formação em escolas de demonstração e ensino supervisionado de alunos podem ser sustentados, uma vez que os professores mudem para programas baseados na comunidade.

Materiais Educacionais

Bons professores devem estar equipados com bons currículos. O conteúdo dos currículos da primeira infância deve ser organizado sistematicamente em um programa coerente com objetivos abrangentes integrados nas áreas de conteúdo e desenvolvimento. Eles devem incluir várias atividades, como exploração e representação sistemáticas, planejamento e solução de problemas, expressão criativa, expressão oral e a capacidade e vontade de ouvir e incorporar informações apresentadas por um professor, jogos sociodramáticos e exercícios e atividades artísticas.

Áreas curriculares importantes são freqüentemente omitidas dos programas de educação infantil, embora haja pesquisas para apoiar sua inclusão (desde que sejam abordadas de maneira adequada). Métodos de investigação científica, conceitos numéricos, consciência fonológica, conhecimento cultural, línguas e tecnologia de computador se enquadram nesta categoria.

Como as crianças diferem em muitos aspectos, as estratégias de ensino usadas em qualquer currículo, da perspectiva do comitê e rsquos, precisam ser adaptadas de forma flexível para atender às necessidades específicas e ao conhecimento prévio e compreensão de cada criança. Devem ser incorporadas ao currículo oportunidades para avaliar as crianças e alunos

compreensão prévia e domínio das habilidades e conhecimentos que estão sendo ensinados.

Os professores também precisarão fornecer diferentes níveis de instrução nas atividades e usar uma variedade de técnicas, incluindo instrução direta, andaime, instrução indireta (aproveitando os momentos de oportunidade) e oportunidades para as crianças aprenderem por conta própria (aprendizagem autodirigida ) O comitê acredita que é particularmente importante manter o entusiasmo das crianças pela aprendizagem, integrando seus interesses autodirigidos com o currículo dirigido pelo professor.

Recomendação 8: O comitê recomenda que o Departamento de Educação dos EUA, o Departamento de Saúde e Serviços Humanos e seus equivalentes no nível estadual financiem esforços para desenvolver, projetar, testar em campo e avaliar currículos que incorporem o que é conhecido sobre aprendizagem e pensando nos primeiros anos, com ferramentas de avaliação complementares e guias do professor.

Cada currículo deve enfatizar o que é conhecido a partir de pesquisas sobre o pensamento e a aprendizagem das crianças e adolescentes na área que aborda. Devem ser incluídas atividades que permitam que crianças com diferentes estilos de aprendizagem e pontos fortes aprendam.

Cada currículo deve incluir um guia complementar para professores que explica os objetivos do ensino, alerta o professor sobre equívocos comuns e sugere maneiras pelas quais o currículo pode ser usado com flexibilidade para alunos em diferentes níveis de desenvolvimento. No guia do professor, a descrição dos métodos de avaliação deve estar ligada ao planejamento educacional, de modo que as informações adquiridas no processo de avaliação possam ser usadas como base para a tomada de decisões pedagógicas tanto no nível do grupo quanto da criança individual.

Recomendação 9: O comitê recomenda que o Departamento de Educação dos EUA e o Departamento de Saúde e Serviços Humanos dos EUA apoiem o uso de tecnologia eficaz, incluindo discos de vídeo para professores de pré-escola e grupos de comunicação pela Internet.

O processo de educação infantil é aquele em que a interação entre o adulto / professor e a criança / aluno é o

característica mais crítica. As oportunidades de ver o currículo e a pedagogia em ação provavelmente promoverão a compreensão da complexidade e das nuances que não são facilmente comunicadas na palavra escrita. Os grupos de comunicação pela Internet podem fornecer informações sobre currículos, resultados de testes de campo e oportunidades para professores que usam um currículo comum para discutir experiências, questionar uns aos outros e compartilhar ideias.

Política

Os estados podem desempenhar um papel significativo na promoção da qualidade do programa no que diz respeito à preparação de professores, currículo e pedagogia.

Recomendação 10: Todos os estados devem desenvolver padrões de programas para programas de primeira infância e monitorar sua implementação. Esses padrões devem reconhecer a variabilidade no desenvolvimento de crianças pequenas e adaptar os programas de jardim de infância e primário, bem como os programas de pré-escola, a essa diversidade. Isso significa, por exemplo, que os jardins de infância devem ser preparados para as crianças. Em algumas escolas, isso exigirá turmas menores e desenvolvimento profissional para professores e administradores em relação à prática de ensino apropriada, de modo que os professores possam atender às necessidades de cada criança, em vez de ensinar para a criança & ldquoaverage & rdquo. Os padrões devem delinear os componentes essenciais e devem incluir, mas não se limitar a, as seguintes categorias:

Tamanho da turma e proporção professor-aluno

Especificação de objetivos pedagógicos, conteúdo e métodos

Avaliação para melhoria educacional

Requisitos educacionais para educadores da primeira infância e

Monitoramento de qualidade / responsabilidade externa.

Recomendação 11: Como a pesquisa identificou conteúdo apropriado e importante para inclusão em programas para a primeira infância, contente padrões devem ser desenvolvidos

e avaliados regularmente para verificar se eles aderem ao conhecimento científico atual da aprendizagem infantil.

Os padrões de conteúdo devem garantir que as crianças tenham acesso a oportunidades ricas e variadas de aprendizagem em áreas que agora são omitidas de muitos currículos & mdashs como consciência fonológica, conceitos de números, métodos de investigação científica, conhecimento cultural e linguagem.

Recomendação 12: Uma única escala de carreira para professores da primeira infância, com níveis de remuneração diferenciados, deve ser especificada por cada estado.

Esta carreira deve incluir, no mínimo, assistentes de ensino (com certificação de associado de desenvolvimento infantil), professores (com bacharelado e graduação) e supervisores.

Recomendação 13: O comitê recomenda que o governo federal financie programas pré-escolares bem planejados e de alta qualidade baseados em centros para todas as crianças com alto risco de fracasso escolar.

Esses programas podem prevenir o fracasso escolar e melhorar significativamente a aprendizagem e o desenvolvimento de maneiras que beneficiam toda a sociedade.

O público

As políticas que apóiam a oferta de pré-escola de qualidade em larga escala são improváveis ​​sem o amplo apoio público. Para gerar esse apoio, é importante que o público compreenda o potencial dos anos pré-escolares e a qualidade da programação necessária para concretizar esse potencial.

Recomendação 14: Organizações e órgãos governamentais preocupados com a educação de crianças pequenas devem promover ativamente a compreensão pública da educação e cuidados na primeira infância.

Crenças que estão em desacordo com o entendimento científico & mdashtque a maturação é responsável automaticamente pelo aprendizado, por exemplo, ou que as crianças podem aprender habilidades concretas apenas por meio de exercícios e prática & mdash devem ser desafiadas. Público sistemático e generalizado

a educação deve ser realizada para aumentar a consciência pública sobre a importância de fornecer experiências educacionais estimulantes na vida de todas as crianças. A mensagem de que a qualidade dos relacionamentos das crianças com professores adultos e prestadores de cuidados infantis é crítica na preparação para o ensino fundamental deve ser apresentada com destaque nos esforços de comunicação. Os pais e outros cuidadores, bem como o público, devem ser os alvos de tais esforços.

Recomendação 15: Os programas e centros para a primeira infância devem construir alianças com os pais para cultivar ambientes complementares e de reforço mútuo para as crianças pequenas em casa e no centro.

NECESSIDADES DE PESQUISA FUTURA

A pesquisa sobre aprendizagem na primeira infância, desenvolvimento infantil e educação pode e tem influenciado o desenvolvimento do currículo e da pedagogia da primeira infância. Mas as influências são mútuas.Ao avaliar os resultados dos programas para a primeira infância, entendemos mais sobre o desenvolvimento e as capacidades das crianças e adolescentes. O comitê acredita que os esforços contínuos de pesquisa ao longo dessas duas linhas podem expandir a compreensão da educação e cuidados na primeira infância e a capacidade de influenciá-los para melhor.

Pesquisa sobre Aprendizagem e Desenvolvimento na Primeira Infância

Embora seja evidente que as primeiras experiências afetam as posteriores, há uma série de questões importantes de desenvolvimento a serem estudadas sobre como, quando e quais experiências iniciais apoiam o desenvolvimento e a aprendizagem.

Recomendação 16: O comitê recomenda um amplo programa de pesquisa empírica para melhor compreender:

A gama de informações que podem contribuir para apoiar ambientes que estimulem crianças pequenas e rsquos ansiosos para aprender

Desenvolvimento das capacidades das crianças e rsquos na variedade de engrenagens

áreas nitivas e socioemocionais de importância nos anos pré-escolares e os contextos que potencializam esse desenvolvimento

Os componentes das relações adulto-criança que melhoram o desenvolvimento da criança durante os anos pré-escolares e as experiências que afetam esse desenvolvimento para o bem ou para o mal

Variação no desenvolvimento do cérebro e suas implicações para o processamento sensorial, atenção e regulação

As implicações das deficiências de desenvolvimento para aprendizagem e desenvolvimento e abordagens eficazes para trabalhar com crianças com deficiência

No que diz respeito a crianças cuja língua materna não seja o inglês, a idade e o nível de domínio da língua nativa desejável antes de uma segunda língua ser introduzida e a trajetória de desenvolvimento de uma segunda língua.

Pesquisa sobre programas e currículos

Recomendação 17: A próxima geração de pesquisas deve examinar com mais rigor as características dos programas que produzem resultados benéficos para todas as crianças. Além disso, são necessárias pesquisas sobre como os programas podem fornecer estruturas, currículos e métodos mais úteis para crianças com alto risco de dificuldades educacionais, incluindo crianças de famílias e comunidades de baixa renda, crianças cuja língua materna não é o inglês e crianças com desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem.

Grande parte da pesquisa do programa se concentrou em crianças economicamente desfavorecidas porque eram o alvo dos esforços de intervenção na primeira infância. Mas, à medida que os cuidados infantis se tornam mais difundidos, torna-se mais importante compreender os componentes da educação infantil que trazem benefícios para o desenvolvimento de todas as crianças.

Com relação às crianças desfavorecidas, sabemos que programas de intervenção de qualidade são eficazes, mas compreender melhor as características que os tornam eficazes facilitará a replicação em grande escala. O programa Abecedarian, por exemplo, mostra muitos ganhos de desenvolvimento para as crianças que participam. Mas, além das atividades educativas, há um componente de saúde e nutrição. E as creches são pagas em um nível

comparável aos professores das escolas públicas locais, com a consequente baixa rotatividade do pessoal. Não é possível avaliar se o efeito do programa é causado pelo componente de educação, o componente de saúde ou estabilidade do cuidador, ou alguma combinação necessária dos três. A pesquisa sobre programas para essa população deve prestar muita atenção às parcerias casa-escola e seus efeitos, uma vez que esse é um aspecto dos programas que a pesquisa sugere ser importante.

A pesquisa sobre programas para qualquer população de crianças deve examinar as variações do programa, como grupos de idade, proporção adulto-criança, currículo, tamanho da classe, looping e duração do programa. Essas perguntas podem ser melhor respondidas por meio de alocação aleatória e estudos longitudinais. Esses estudos levantam preocupações porque algumas crianças recebem melhores serviços do que outras e porque são caros. No entanto, a atribuição aleatória entre programas que têm recursos de qualidade muito semelhantes, mas variam em uma única dimensão (um currículo de matemática, por exemplo, ou o tamanho da classe) pareceria menos controversa. O custo de conduzir tal pesquisa deve, é claro, ser pesado em relação aos benefícios. Dada a dramática expansão das horas que as crianças passam em cuidados fora de casa nos anos pré-escolares, novos conhecimentos podem ter uma recompensa muito alta.

Também é necessária pesquisa sobre a interação entre as características individuais de cada criança, os contextos imediatos de casa e sala de aula e os contextos mais amplos do ambiente escolar formal no desenvolvimento e avaliação de currículos. Uma importante linha de pesquisa está surgindo nesta área e precisa de apoio contínuo.

Recomendação 18: Um amplo programa de pesquisa e desenvolvimento deve ser realizado para avançar o estado da arte da avaliação em três áreas: (1) avaliação baseada em sala de aula para apoiar a aprendizagem (incluindo estudos do impacto dos métodos de avaliação instrucional na técnica pedagógica e aprendizagem infantil), (2) avaliação para fins de diagnóstico e (3) avaliação da qualidade do programa para responsabilização e outras razões de política pública.

Todas as avaliações, e particularmente as avaliações para prestação de contas, devem ser usadas com cuidado e de forma apropriada se pretendem resolver, e não criar, problemas educacionais. Avaliação de jovens

crianças representam desafios maiores do que as pessoas geralmente imaginam. Os primeiros cinco anos de vida são uma época de incrível crescimento e aprendizado, mas o curso de desenvolvimento é irregular e esporádico. O status do desenvolvimento de uma criança em qualquer dia pode mudar muito rapidamente. Consequentemente, os resultados da avaliação & mdashem particular, pontuações de teste padronizadas que refletem um determinado ponto no tempo & mdash podem facilmente deturpar a aprendizagem das crianças.

A própria avaliação está em um estado de mudança. Há uma insatisfação generalizada com os testes padronizados de referência às normas tradicionais, que são baseados na teoria psicológica do início do século XX. Existem várias abordagens novas e promissoras de avaliação, entre elas variações na entrevista clínica e na avaliação de desempenho, mas o campo deve ser descrito como emergente. Muito mais pesquisa e desenvolvimento são necessários para que ocorra uma fusão produtiva de avaliação e instrução e para que os benefícios potenciais da avaliação para a prestação de contas sejam plenamente realizados.

Pesquisa sobre maneiras de criar alta qualidade universal

O consenso crescente a respeito da importância da educação infantil contrasta fortemente com o sistema díspar de cuidado e educação disponível para crianças nos Estados Unidos nos anos pré-escolares. Os programas da America & rsquos para pré-escolares variam amplamente em qualidade, conteúdo, organização, patrocínio, fonte de financiamento, relacionamento com as escolas públicas e regulamentação governamental.

À medida que a nação avança em direção a programas universais voluntários para a primeira infância, pais e funcionários públicos enfrentam escolhas políticas importantes, escolhas que devem ser informadas por pesquisa cuidadosa.

Recomendação 19: Pesquisas para desenvolver e avaliar alternativas para organizar, regulamentar, apoiar e financiar programas para a primeira infância devem ser conduzidas para fornecer uma base empírica para as decisões que estão sendo tomadas.

Compare os efeitos das variações do programa nos resultados de curto e longo prazo, incluindo estudos de inclusão de crianças com deficiência e auspícios de regulamentação do programa.


Competências parentais

A relação pais-filhos tem uma grande influência na maioria dos aspectos do desenvolvimento infantil. Quando ideais, as habilidades e comportamentos dos pais têm um impacto positivo na auto-estima das crianças, no desempenho escolar, no desenvolvimento cognitivo e no comportamento.

Estilos parentais e desenvolvimento social infantil

Lea Bornstein, BA, Marc H. Bornstein, PhD

Universidade da Pensilvânia, EUA, Instituto Nacional de Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano, EUA

Introdução

Durante os primeiros anos de vida - considerados por muitos como um período único do desenvolvimento humano - os pais assumem uma importância especial. À medida que os pais orientam seus filhos desde a dependência infantil completa até os estágios iniciais de autonomia, seus estilos de cuidado podem ter efeitos imediatos e duradouros no funcionamento social das crianças em áreas que vão do desenvolvimento moral às brincadeiras com colegas e ao desempenho acadêmico. Garantir o melhor resultado possível para as crianças exige que os pais enfrentem o desafio de equilibrar a maturidade e as demandas disciplinares que fazem para integrar seus filhos à família e ao sistema social com a manutenção de uma atmosfera de cordialidade, receptividade e apoio. Quando a conduta e a atitude dos pais durante os anos pré-escolares não refletem um equilíbrio apropriado nesses espectros, as crianças podem enfrentar uma infinidade de questões de adaptação. Quais estilos parentais melhor alcançam esse equilíbrio?

Provavelmente, há quase tantas opiniões sobre o que constitui "boa educação dos pais" quantas pessoas são perguntadas. Os novos pais freqüentemente recebem conselhos e orientação sobre como ser pais de seus pais e especialistas, bem como de colegas e da cultura popular. Desenvolver um estilo parental apropriado durante os primeiros anos de vida de uma criança é uma proposta desafiadora para os novos pais, especialmente quando nem todas as fontes concordam. A pesquisa sobre estilos parentais eficazes pode ajudar a orientar os pais a um equilíbrio adequado entre sensibilidade e controle.

Um grande obstáculo na pesquisa de sistemas familiares é a questão da relevância: os pesquisadores podem tirar conclusões sobre o estilo dos pais que preencham as lacunas culturais e socioeconômicas? Muitas pesquisas mostram que o estilo parental autoritário e flexível é ideal para crianças brancas de classe média de uma família nuclear, mas o mesmo pode não ser verdade para outras crianças que crescem em outras circunstâncias e situações. Permitir flexibilidade e liberdade às crianças pode resultar em resultados positivos quando as crianças vivem em áreas seguras e seus pares têm menos probabilidade de se envolver em comportamentos perigosos, mas em bairros de alto risco, níveis mais elevados de controle dos pais podem ser necessários. Antes que os formuladores de políticas e os médicos possam definir diretrizes ou fazer recomendações sobre o comportamento adequado dos pais, deve-se avaliar até que ponto as conclusões da pesquisa se aplicam a diferentes grupos étnicos / raciais / culturais e socioeconômicos. Além disso, os resultados positivos e negativos para a criança associados a diferentes tipos de estilos parentais em crianças pré-escolares podem não se aplicar necessariamente a crianças em estágios posteriores de desenvolvimento. Os resultados de longo prazo também devem ser levados em consideração na formulação de políticas e no aconselhamento dos pais.

Contexto de Pesquisa

Os estudos contemporâneos de estilos parentais, em grande parte, expandem vários conceitos apresentados na pesquisa formativa de Diana Baumrind na década de 1960, que delineou um sistema de classificação de três grupos. Desde o advento deste tipo de pesquisa, geralmente conduzida por meio de observação direta e por questionários e entrevistas com pais e filhos, a classificação tem sido baseada em avaliações ao longo de duas grandes dimensões de estilos parentais: controle / exigência (afirmações que os pais fazem sobre uma criança em relação a maturidade, supervisão e disciplina) e capacidade de resposta (ações que fomentam a individualidade, a autorregulação e a autoafirmação por estarem sintonizados e solidários). Os pesquisadores contemporâneos normalmente classificam os estilos parentais em quatro grupos: paternidade autoritária, caracterizada por altos níveis de controle e baixos níveis de responsividade. Indulgência permissiva, caracterizada por baixos níveis de controle e altos níveis de responsividade. responsividade e negligência parental, caracterizada pela falta de controle e responsividade.

Resultados de pesquisas recentes

As pesquisas geralmente relacionam a paternidade autoritária, em que os pais equilibram a exigência e a capacidade de resposta com as competências sociais mais elevadas dos filhos. Assim, os filhos de pais autoritários possuem maior competência nas relações iniciais com os pares, envolvem-se em baixos níveis de uso de drogas na adolescência e têm mais bem-estar emocional quando adultos jovens. Embora os estilos parentais autoritários e permissivos pareçam representar extremos opostos do espectro parental, nenhum dos estilos foi vinculado a resultados positivos, presumivelmente porque ambos minimizam as oportunidades para os filhos aprenderem a lidar com o estresse. Muito controle e exigência podem limitar as oportunidades das crianças de tomar decisões por si mesmas ou de tornar suas necessidades conhecidas para seus pais, enquanto as crianças em famílias permissivas / indulgentes podem não ter a direção e orientação necessárias para desenvolver morais e objetivos apropriados. A pesquisa também descobriu associações significativas entre os estilos de criação de filhos ao longo das gerações.

Embora esses tipos de resultados pareçam robustos, sua aplicabilidade em culturas e ambientes é questionável. Muitos estudos enfocam crianças e famílias brancas de classe média, mas crianças com origens étnicas / raciais / culturais ou socioeconômicas diferentes podem se sair melhor sob diferentes tipos de orientação. A controvérsia recente diz respeito aos resultados de diferentes estilos parentais para o desenvolvimento social da criança em famílias de baixa SES e alto risco. Embora algumas pesquisas tenham sugerido que estilos parentais autoritários podem ser necessários em áreas de alto risco, outras pesquisas mostraram benefícios contínuos de uma criação autoritária. Fatorando nesta pesquisa está a ideia de que a parentalidade pode realmente “ter menos importância” entre as famílias de baixo SES devido à maior força de fatores ambientais, como dificuldades financeiras e maiores índices de criminalidade.

As diferenças étnicas e culturais também devem ser levadas em consideração no estudo dos efeitos dos estilos parentais no desenvolvimento social da criança. É difícil escapar das pressões sociais que julgam que alguns estilos parentais são melhores, geralmente aqueles que refletem a cultura dominante. A paternidade autoritária, que geralmente está ligada a resultados sociais infantis menos positivos, tende a ser mais prevalente entre as minorias étnicas. Em famílias étnicas asiáticas, a paternidade autoritária está ligada a resultados sociais positivos e sucesso acadêmico, devido em parte aos objetivos dos pais e ao treinamento específico para famílias de origem asiática.

Embora a qualidade dos pais inevitavelmente se ajuste, melhore ou diminua à medida que os filhos amadurecem e os pais enfrentam desafios novos e diferentes, algum nível de estabilidade no estilo dos pais por longos períodos de tempo é obtido.

Conclusões

A informação e a educação sobre estilos parentais ideais e o estabelecimento precoce de práticas eficazes são importantes para o ajustamento social e o sucesso de uma criança. Em muitas situações, a adoção de um estilo parental autorizado e flexível é mais benéfico para o crescimento social, intelectual, moral e emocional de uma criança. No entanto, a pesquisa na área de interação pai-filho deve continuar a se expandir para avaliar não apenas os resultados em uma variedade mais ampla de grupos étnicos / raciais / culturais e socioeconômicos, mas também os resultados em crianças de diferentes idades, para que as famílias em todos os tipos de situações pode colher todos os benefícios da pesquisa.

Implicações para a perspectiva de políticas e serviços

O desenvolvimento da personalidade, da moral, dos objetivos e da resolução de problemas que ocorre durante os primeiros anos de vida é crítico e, em termos de desenvolvimento, diferente de qualquer outra época do curso da vida. É importante que os formuladores de políticas familiares e os trabalhadores do serviço de apoio à família ajudem os novos pais a adotar técnicas e estratégias parentais adequadas para garantir que os filhos recebam orientação que lhes permitirá ter sucesso mais tarde na vida. No entanto, a pesquisa sobre a ampla aplicabilidade de certos tipos de técnicas parentais deve continuar para que os formuladores de políticas possam adaptar conselhos e diretrizes para otimizar os resultados para cada criança.


A construção de ambientes de aprendizagem positivos para crianças pequenas começa com você

Quando pensamos sobre os primeiros ambientes de aprendizagem, o que vem à mente? Freqüentemente, são coisas: quebra-cabeças do alfabeto, livros alinhados ordenadamente em prateleiras, blocos, lençóis freáticos e muito mais. Mas a parte mais importante de um ambiente positivo de aprendizagem inicial é você. Professores e provedores de cuidados infantis familiares - todo o pessoal educacional que trabalha com as crianças é o que mais importa. Embora as funções da equipe possam parecer diferentes em vários tipos de ambientes (por exemplo, em casa, em um centro, cuidados infantis familiares), você continua sendo o componente mais importante de um ambiente responsivo.

Ambientes de aprendizagem iniciais positivos começam com você quando você cria um ambiente social e emocional positivo baseado em relacionamentos afetuosos e receptivos. As crianças não podem explorar e aprender, experimentar alegria e admiração, até que se sintam seguras. Eles precisam confiar em seus cuidadores e saber que suas necessidades serão atendidas. As crianças pequenas precisam de adultos para estabelecer relacionamentos, sendo consistentes e respondendo a pistas sociais e emocionais, tanto em salas de aula quanto em ambientes domésticos.

Quando você constrói um relacionamento único com as crianças, aprende suas dicas e comunicações, seus gostos e desgostos, seus pontos fortes e as áreas onde precisam de apoio, você os ajuda a se sentirem seguros. É por isso que fornecer interações estimulantes, responsivas e eficazes e ambientes envolventes é a base da Estrutura para uma Prática Eficaz, ou Estrutura da Casa. As práticas na base da casa são críticas para promover o aprendizado e o desenvolvimento desde a infância em todos os domínios.

Mas o que você faz pelas crianças sob seus cuidados não é tudo! Se cuida! Certifique-se de que também se sente seguro e protegido no ambiente. Quando os profissionais de saúde gerenciam com calma o estresse e os desafios que enfrentam em um programa para a primeira infância, as crianças se sentem seguras e protegidas.

O que ajuda você a manter a calma quando os desafios aumentam? Quando o banheiro quebrar mais uma vez? Quando as crianças ficam impacientes depois de uma semana de chuva? Habilidades de autorregulação. "Auto-regulação" é a sua capacidade de administrar seus sentimentos, ações e pensamentos de forma que você permaneça direcionado ao objetivo e não descarrilhe. Por exemplo, quando um carro pára na sua frente na rodovia, você pode manter a calma e diminuir a velocidade com cuidado para não bater nele? Você ainda vai chegar ao filme na hora certa? Suas habilidades de autorregulação estão em ação todos os dias, de muitas maneiras.

As crianças estão apenas aprendendo a regular suas emoções, comportamento e cognição. Mas eles não podem fazer isso sozinhos. Eles precisam de você! A Estrutura de Resultados de Aprendizagem do Head Start Early diz isso claramente nos domínios de Abordagens para Aprendizagem e Funcionamento Social e Emocional, onde as metas de autorregulação para crianças pequenas incluem "o apoio de adultos familiares".

Exatamente que tipo de apoio você pode dar aos filhos pequenos? É chamado de co-regulação. A "co-regulação" é um processo interativo em que os adultos fornecem apoio regulatório às crianças no contexto de uma relação compartilhada e estimulante. Parece diferente em diferentes idades, mas o apoio do adulto continua sendo uma peça crítica do quebra-cabeça ao longo da infância. Mesmo como adultos, muitas vezes precisamos do apoio de outras pessoas para nos controlarmos - pense em quando você liga para sua mãe ou encontra um amigo para conversar sobre um dia ruim.

Você pode co-regular quando um bebê é assustado por um cachorro latindo alto. Você pega o bebê, embala-o, tranquiliza-o com um tom gentil e esfrega suas costas até que ele se acalme de novo.Uma criança em idade pré-escolar fica incrivelmente zangada quando um colega a empurra no parquinho. Nesse caso, você pode se ajoelhar ao nível da criança e validar seus sentimentos (por exemplo, "Você está muito bravo porque alguém o empurrou!") E sugerir os próximos passos pró-sociais (por exemplo, "Devemos dizer a eles como você se sente? "). Quando você responde calmamente a uma criança, os sentimentos da criança geralmente diminuem. As crianças tendem a aumentar a intensidade se sentirem que não estão sendo compreendidas. Quando você responde com calma, mostra às crianças como é a regulamentação.

Para trabalhar com crianças enquanto elas regulam, você precisa:

  • Identifique seus próprios sentimentos e reações quando estiver estressado.
  • Encontre saídas saudáveis ​​para controlar suas emoções. O exercício pode ser uma prática eficaz de controle do estresse para muitas pessoas, enquanto outras acham que a meditação funciona melhor. Experimente e descubra quais estratégias funcionam para você.
  • Preste atenção aos seus pensamentos e crenças sobre o desenvolvimento infantil, expectativas de comportamento e crianças individualmente. Certifique-se de estar interagindo de maneira responsiva em termos de desenvolvimento, cultura e linguagem.
  • Use estratégias para se acalmar, de modo que possa responder às crianças com eficácia e compaixão. Decida o que funciona melhor para você. Bebendo um copo d'água? Cantando uma música com as crianças?

Uma parte fundamental da construção de um ambiente positivo de aprendizagem na primeira infância é fornecer às crianças a co-regulamentação de que precisam. Existem três maneiras principais de fazer isso:

  • Primeiro, construa um relacionamento afetuoso e afetuoso com cada criança e sua família. Seu objetivo é compreender seu desenvolvimento, estilo de comunicação e temperamento. Algumas crianças podem precisar de muito apoio para co-regular e outras nem tanto. Você só conhece essas pistas quando conhece a criança. Os pais podem ajudá-lo aqui porque conhecem melhor os filhos!
  • Em segundo lugar, crie um ambiente de "sim" para as crianças que as proteja dos estressores ambientais. Estabeleça rotinas previsíveis, estratégias de transição e expectativas comportamentais adequadas ao seu desenvolvimento. Você também pode criar um "canto aconchegante" em sua sala de aula ou creche onde as crianças podem ir se estiverem se sentindo sobrecarregadas. Compartilhe essas ideias com as famílias para que possam criar espaços "sim" em sua casa.
  • Terceiro, ofereça às crianças experiências de aprendizagem planejadas intencionalmente para ajudá-las a praticar as habilidades de autorregulação. Por exemplo, você pode planejar atividades divertidas para ajudar crianças a partir dos 18 meses a aprender a dar nome aos próprios sentimentos, reconhecer os sentimentos dos outros e se acalmar em momentos de angústia. Modele você mesmo essas habilidades e indique quando vir outras crianças e adultos usando-as também. Revise seu currículo para garantir que ele ofereça oportunidades de aprendizagem social e emocional apropriadas.

Você é a parte mais importante do ambiente de aprendizagem inicial. Oferecer ambientes sociais e emocionais calmos, estimulantes e previsíveis para crianças pequenas, e promover suas habilidades de autorregulação, ajuda-as a se sentirem seguras e protegidas para que possam aprender, brincar e crescer.

Sarah Merrill e Jamie Sheehan são especialistas em programas do Office of Head Start.


Padrão 3: Ensino

O programa usa abordagens de ensino eficazes, linguisticamente e culturalmente apropriadas que melhoram a aprendizagem e o desenvolvimento de cada criança no contexto das metas curriculares.

As crianças têm diferentes estilos de aprendizagem, necessidades, capacidades, interesses e experiências. Ao reconhecer essas diferenças e usar abordagens de ensino apropriadas para cada criança, os professores e funcionários ajudam todas as crianças a aprender.

O que procurar em um programa:

  • Os professores supervisionam cuidadosamente todas as crianças.
  • Os professores reservam tempo todos os dias para atividades internas e externas (se o tempo permitir) e organizam o tempo e o espaço para que as crianças tenham a oportunidade de trabalhar ou brincar individualmente e em grupos.
  • Os trabalhos recentes das crianças (por exemplo, arte e escrita emergente) são exibidos na sala de aula para ajudar as crianças a refletir e estender sua aprendizagem.
  • Os professores modificam estratégias e materiais para responder às necessidades e interesses de cada criança, envolvendo cada criança e aprimorando o aprendizado.


Assista o vídeo: DESENVOLVIMENTO MOTOR - DNPM - Aula Completa - Rogério Souza (Janeiro 2022).