Em formação

A teoria da formação da mente é acelerada pelo bilinguismo?

A teoria da formação da mente é acelerada pelo bilinguismo?

Kovács (2009) relatou que crianças bilíngues eram melhores em resolver uma tarefa de crença falsa crítica para a teoria da mente totalmente desenvolvida (ToM).

Este estudo foi replicado ou criticado por outros? Ou seja, é incontroverso que o bilinguismo acelera o desenvolvimento da ToM?


Introdução

Ser bilíngue ou multilíngue é sem dúvida importante por razões sociais, políticas e econômicas. Mais controverso é que ele vem com vantagens cognitivas, linguísticas e sociocomunicativas (ver revisão de Poarch e Krott, 2019). Por exemplo, bilíngues são relatados como tendo funcionamento executivo significativamente melhor, como memória de trabalho, mudança mental e habilidades de inibição (por exemplo, Lehtonen et al., 2018). Eles também possuem maior consciência metalinguística (Galambos e Goldin-Meadow, 1990 Bialystok e Barac, 2012) e são melhores na priorização e multitarefa (Poarch e Bialytsok, 2015). Outra vantagem proposta são as habilidades superiores de tomada de perspectiva (PT), ou seja, a habilidade ou propensão de assumir a perspectiva de outra pessoa (por exemplo, Bialystok e Senman, 2004 Farhadian et al., 2010 Rubio-Fern & # x00E1ndez e Glucksberg, 2012 Greenberg et al., 2013 Fan et al., 2015 Javor, 2016 Liberman et al., 2017, ver revisão de Schroeder, 2018). No entanto, o PT também foi afetado pelo gênero, com as mulheres tendo PT superior aos homens (Charman et al., 2002 Kessler et al., 2014 Van der Graaff et al., 2014 Chopik et al., 2017 ver revisão em Christov-Moore et al., 2014). O TP masculino parece geralmente menos automático e mais suscetível a fatores externos do que o TP feminino (Brehm et al., 1984 Theodoridou et al., 2013 Tremblay et al., 2020). É, portanto, possível que o bilinguismo melhore o PT nos homens mais fortemente do que nas mulheres.


Exemplo: Teoria da mente

O exemplo a seguir é uma resposta à pergunta: Discuta o desenvolvimento da empatia e / ou teoria da mente. Discutir pede aos alunos que considerem uma série de argumentos. Isso pode incluir como essas variáveis ​​são estudadas, áreas de incerteza ou implicações da pesquisa. A resposta da amostra é um exemplo de uma resposta exemplar que deve receber as notas máximas. Os comentários sobre o ensaio estão incluídos abaixo. Os destacados.

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Publicações

Livros

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Edições especiais do jornal

Grossberg, S., Meltzoff, A., Movellan, J., & amp Newcombe, N. (2010). Edição especial editada da Neural Networks intitulada & ldquoCognição social: de bebês a robôs. & rdquo Meltzoff, A. N. & amp Lent, R. (2016). Edição especial editada de UNESCO Prospects intitulada & ldquoCiência do cérebro, educação e aprendizagem: Fazendo conexões.& rdquo

Publicações (índice h = 116)

Mais recente

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Imitação infantil / infantil e desenvolvimento da memória

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Imitação e Memória

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Meltzoff, A. N. (1999). Nascer para aprender: o que os bebês aprendem ao nos observar. Em N. A. Fox, L. A. Leavitt & amp J. G. Warhol (Eds.), O papel da experiência inicial no desenvolvimento infantil (pp. 145 e ndash164). Skillman, NJ: Publicação do Pediatric Institute. Clique aqui para receber uma reimpressão

Hanna, E., & amp Meltzoff, A. N. (1993). Imitação de pares por crianças em contextos de laboratório, casa e creche: implicações para a aprendizagem social e memória. Psicologia do Desenvolvimento, 29, 701 e ndash710. Clique aqui para receber uma reimpressão

Meltzoff, A. N. (1988). Imitação de modelos televisionados por bebês. Desenvolvimento infantil, 59, 1221 e ndash1229. Clique aqui para receber uma reimpressão


Psicologia 1 (UC Berkeley)

- pessoas com amnésia total do lobo temporal (danos ao hipocampo e áreas adjacentes) não podem formar novas memórias explícitas, embora possam formar novas memórias implícitas (informações de procedimento que você não tentou lembrar)
* Normalmente têm QIs normais e podem levar uma conversa normal, MAS não consigo me lembrar de nada que aconteceu mais do que alguns minutos antes

Transtorno dissociativo de identidade (transtorno de personalidade múltipla): transtorno em que uma pessoa exibe duas ou mais personalidades distintas e alternadas

Amnésia dissociativa: incapacidade de lembrar informações pessoais importantes, geralmente precipitada por uma experiência traumática

- Maior risco de doença em pessoas que já sofreram um acidente vascular cerebral ou traumatismo craniano

-Associar-se a baixos níveis de ácido fólico, bem como a baixos níveis de vitamina D

- Infecções, uso excessivo de álcool ou outras drogas (principalmente pílulas para dormir) e exposição a substâncias tóxicas também podem desencadear a formação de placas amilóides

-Pode estar relacionado ao consumo de alumínio
* Quantidades relativamente grandes de alumínio encontradas nos cérebros dos pacientes
* Alguns estudos relacionaram doenças ao consumo de silicatos de alumínio, que estão presentes em muitos antiácidos

-Estudo recente encontrou correlação entre perda auditiva e risco de desenvolver Alzheimer ou demência posteriormente

- Aqueles que permanecem fisicamente ativos e não são obesos têm menor risco de desenvolver doenças


Palavras-chave

O bilinguismo é melhor do que o monolíngue? Em um mundo globalizado, o bilinguismo tem vantagens claras. Por exemplo, em uma sociedade multilíngue, falar duas ou mais línguas pode oferecer oportunidades econômicas. Nos últimos anos, tem havido um interesse científico crescente em compreender os benefícios de ser bilíngue. Uma das áreas que foram exploradas em estudos anteriores é a vantagem bilíngue em funções executivas (ver Bialystok, Craik & amp Luk, Referência Bialystok, Craik e Luk 2012 Barac, Bialystok, Castro & amp Sanchez, Referência Barac, Bialystok, Castro e Sanchez 2014 para comentários). As tarefas que requerem funções executivas incluem planejamento, inibição, deslocamento e atualização (consulte Valian, Referência Valian 2015). Desde que um dos primeiros artigos foi publicado (Peal & amp Lambert, Referência Peal e Lambert 1962), a pesquisa nesta área cresceu exponencialmente (Kroll & amp Bialystok, Referência Kroll e Bialystok 2013). No entanto, recentemente, houve um aumento de estudos que questionaram a vantagem bilíngue (por exemplo, de Bruin, Treccani & amp Della Sala Reference De Bruin, Treccani e Della Salla 2015 Paap & amp Greenberg, Reference Paap e Greenberg 2013 Paap, Johnson & amp Sawi , Referência Paap, Johnson e Sawi 2014).

Estudos que questionam a vantagem bilíngue argumentam que os benefícios do bilinguismo são confundidos por outras variáveis ​​sociodemográficas, como status socioeconômico elevado, status de imigração e diferenças culturais (Paap & amp Greenberg, Referência Paap e Greenberg 2013 Paap et al., Referência Paap, Johnson e Sawi 2014) e metanálises em apoio à vantagem bilíngue (por exemplo, Adesope, Lavin, Thompson & amp Ungerleider, Reference Adesope, Lavin, Thompson e Ungerleider 2010) ignoram o viés de publicação. Por exemplo, de Bruin e colegas (Referência De Bruin, Treccani e Della Salla 2015) coletaram resumos de conferências sobre bilinguismo e controle executivo por 13 anos e descobriram que, dos resumos que foram publicados, 63% relatam uma vantagem em favor dos bilíngues , em comparação com 23% dos resumos que não relatam diferenças entre monolíngues e bilíngues. Uma das razões pelas quais a vantagem cognitiva nem sempre é encontrada é porque este campo é relativamente novo e os métodos e abordagens usados ​​são diversos (Valian, Referência Valian 2015). No entanto, as funções executivas são uma das áreas cognitivas que têm recebido mais apoio (por exemplo, Adesope et al., Referência Adesope, Lavin, Thompson e Ungerleider 2010 Bak, Referência Bak 2015 Bak, Vega-Mendoza & amp Sorace, Referência Bak, Vega -Mendoza e Sorace 2014 Cox et al., Referência Cox, Bak, Allerhand, Redmond, Starr, Deary e MacPherson 2016 Bialystok et al., Referência Bialystok, Craik e Luk 2012 Barac et al., Referência Barac, Bialystok, Castro e Sanchez Valian 2014, Referência Valian 2015).

De particular interesse neste estudo é a vantagem bilíngue em alternar entre dois conjuntos mentais, o que foi definido como flexibilidade cognitiva. Merian (Referência Meiran, Hassin, Ochsner e Trope 2010) descreve a flexibilidade cognitiva como envolvendo duas operações de controle ao alternar entre as tarefas. Especificamente, ao mudar da Tarefa A para a Tarefa B, a primeira operação é para inibir o Conjunto de Tarefas A, que não é mais necessário, e a segunda operação é para ativar o Conjunto de Tarefas B, que agora é necessário (ver Meiran, Referência Meiran, Hassin , Ochsner e Trope 2010 para uma revisão das tarefas cognitivas que envolvem a flexibilidade cognitiva). Peal e Lambert (Referência Peal e Lambert 1962) sugeriram que os bilíngues têm uma vantagem na flexibilidade cognitiva e que essa habilidade aumentada era o resultado de bilíngues ter que alternar entre dois idiomas. Desde então, estudos testaram esta ligação entre bilinguismo e flexibilidade cognitiva usando diferentes tarefas cognitivas em crianças e adultos (ver Barac et al., Referência Barac, Bialystok, Castro e Sanchez 2014 Bialystok et al., Referência Bialystok, Craik and Luk 2012 Bialystok , Craik, Green & amp Gollan, Reference Bialystok, Craik, Green e Gollan 2009 para revisões). No presente estudo, estendemos a vantagem da flexibilidade cognitiva em bilíngues para o domínio social. Especificamente, propomos que os bilíngues têm maior flexibilidade social e que podem alternar com facilidade e se adaptar entre diferentes ambientes sociais. Semelhante ao processo necessário para a flexibilidade cognitiva, conforme os bilíngues mudam da situação social A para a situação social B, eles trazem o conjunto de habilidades sociais B necessário e inibem o conjunto de habilidades sociais A, que não é mais necessário.

A relação entre flexibilidade cognitiva e flexibilidade social

Meiran (Referência Meiran, Hassin, Ochsner e Trope 2010) argumenta que a flexibilidade cognitiva não é apenas relevante para resolver tarefas cognitivas, mas também é fundamental para as interações sociais. Por exemplo, quando os indivíduos trabalham juntos para resolver um problema, há uma necessidade de atenção flexível à própria perspectiva e à perspectiva do colaborador (Meiran, Referência Meiran, Hassin, Ochsner e Trope 2010). Em apoio a este argumento, Bonino e Cattelino (Referência Bonino e Cattelino 1999) descobriram que pares de crianças com melhor desempenho na resolução da tarefa Wisconsin Card Sorting (uma avaliação de flexibilidade cognitiva em que as crianças são obrigadas a inibir uma classificação aprendida para encontrar um novo classificação) foram mais cooperativos durante suas interações sociais. Essa interação cooperativa envolve a regulação da emoção para avaliar os sinais sociais em uma determinada situação e trazer à tona as estratégias sociais necessárias para aquela situação, que é funcionalmente análoga à troca cognitiva (Meiran, Referência Meiran, Hassin, Ochsner e Trope 2010). Portanto, propomos que os bilíngues, além de serem capazes de se adaptar aos ambientes sociais, também sejam capazes de ler as pistas sociais do meio ambiente, uma habilidade que facilita a interação social e a cooperação.

Um estudo recente fornece suporte adicional para a associação entre flexibilidade cognitiva e bilinguismo no domínio social. Marzecová, Bukowski, Correa, Boros, Lupiáñez e Wodniecka (Referência Marzecová, Bukowski, Correa, Boros, Lupiáñez e Wodniecka 2013) usaram estímulos sociais para testar a capacidade dos bilíngues de mudar as regras de categorização social. Os participantes foram solicitados a indicar (1) se um alvo era feminino vs. masculino ou (2) jovem vs. idoso usando diferentes conjuntos de teclas em um teclado. A cor do quadro instruía os participantes a avaliar os alvos em termos de mulheres x homens ou jovens x velhos. Marzecová e colegas descobriram que os bilíngues eram mais rápidos ao alternar entre as tarefas que exigiam alvos de categorização com base em diferentes tipos de informações sociais.

A pesquisa sobre a teoria da mente também é relevante para a relação entre a flexibilidade cognitiva e a flexibilidade social. A teoria da mente é a capacidade de compreender e atribuir os estados mentais de outras pessoas, e estudos demonstram que as crianças bilíngues superam as crianças monolíngues nessas habilidades já aos 3 anos de idade (Goetz, Referência Goetz 2003 Kovácz, Referência Kovácz 2009). Rubio-Fernández e Glucksberg (Referência Rubio-Fernandez e Glucksberg 2012) também demonstraram que adultos bilíngues são melhores em determinar as crenças dos outros do que monolíngues.

A teoria da mente também foi associada a melhores interações sociais em crianças (Hughes, Fujisawa, Ensor, Lecce e amp Marfleet, Referência Hughes, Fujisawa, Ensor, Lecce e Marfleet 2006 Hughes e amp Leekam, Referência Hughes e Leekam 2004). Hughes et al. (Referência Hughes, Fujisawa, Ensor, Lecce e Marfleet 2006) recrutou crianças de 2 anos e seus irmãos para serem filmados enquanto brincavam. Essas interações foram posteriormente codificadas para vários atributos. Os resultados demonstraram que níveis mais elevados de brincadeiras recíprocas com irmãos foram associados a conversas mais frequentes sobre percepções, desejos e cognições. Hughes e Leekam (Referência Hughes e Leekam 2004) propõem uma relação recíproca entre as habilidades da teoria da mente e as interações sociais: as habilidades da teoria da mente aumentam as interações sociais à medida que as interações sociais aumentam essas habilidades. Por exemplo, a maioria das crianças de 4 anos tem a capacidade de entender truques, piadas e engano, o que reflete sua teoria da mente. Essa compreensão de truques, piadas e engano pode torná-los parceiros de interação social mais sofisticados, que podem manter conversas conectadas com outras crianças. Da mesma forma, crianças de famílias grandes geralmente demonstram desenvolvimento acelerado de compreensão de crenças falsas, sugerindo que as interações sociais aumentam a teoria das habilidades relacionadas à mente.

Em suma, a pesquisa mostrou que a flexibilidade cognitiva está associada às interações sociais e que a teoria da mente, um construto paralelo à flexibilidade social, está associada ao bilinguismo e às interações sociais. No entanto, até onde sabemos, nenhum estudo testou a extrapolação da flexibilidade cognitiva para o domínio social com adultos bilíngues. Acreditamos que haja uma lacuna na literatura atual sobre adultos em termos de um traço individual que descrevemos aqui como flexibilidade social.

Portanto, no presente estudo exploratório, investigamos a ligação entre bilinguismo e flexibilidade social, definida aqui como a capacidade de (a) alternar com facilidade e se adaptar entre diferentes ambientes sociais e (b) ler com precisão as pistas sociais no ambiente. Considerando que a flexibilidade cognitiva contribui para a alternância eficaz entre diferentes tipos de tarefas comportamentais (ou seja, ao alternar da Tarefa A para a Tarefa B, o conjunto de tarefas A é inibido e o conjunto de tarefas B é ativado), propomos que a flexibilidade social contribui para uma mudança eficaz e adaptação a diferentes tipos de ambientes sociais (ou seja, ao mudar da situação social A para a situação social B, o conjunto de habilidades sociais A é inibido e o conjunto de habilidades sociais B é ativado). Além disso, uma vez que em situações sociais a regulação da emoção é necessária para ser capaz de ler as pistas sociais que facilitam a cooperação (Merian, Reference Meiran, Hassin, Ochsner e Trope 2010), a flexibilidade social também envolve a sensibilidade aos sinais sociais no ambiente que facilitam a interação social .

Neste estudo, também exploramos as consequências da flexibilidade social para as interações sociais. Propomos que uma capacidade aprimorada de alternar e se adaptar a diferentes tipos de ambientes sociais e a sensibilidade aos sinais sociais no ambiente facilitariam as interações sociais, aumentando sua frequência.

Avaliando a flexibilidade social

A flexibilidade social é uma dimensão que pode ser considerada uma faceta da inteligência emocional, que se define como a capacidade de reconhecer o que nós e as outras pessoas sentimos e encontrar formas de lidar com isso (Martins, Ramalho & amp Morin, Referência Martins, Ramalho e Morin 2010 ) e gerenciar (Barchard & amp Hakstian, Reference Barchard e Hakstian 2004) essas emoções.Um questionário de inteligência emocional muito bem estabelecido denominado Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue, Petrides, Reference Petrides, Parker, Saklofske e Stough 2009a Petrides, Reference Petrides 2009b) inclui quatro dimensões (bem-estar, autocontrole, emocionalidade, sociabilidade) e é composto de 16 facetas (por exemplo, adaptabilidade, controle de impulso, auto-estima, gerenciamento de estresse, otimismo de traço). Este questionário inclui itens que se enquadram em nossa definição de flexibilidade social, como a capacidade de alternar e se adaptar entre diferentes tipos de ambientes sociais (“Geralmente, sou capaz de me adaptar a novos ambientes”, “Eu me descreveria como um flexível pessoa ”,“ No geral, posso lidar com a mudança de forma eficaz. ”), e a capacidade de ler pistas sociais no ambiente durante as interações sociais (“ Normalmente sou capaz de 'entrar no lugar de alguém' e sentir suas emoções, ”“ Imaginar-me na posição de outra pessoa não é um problema para mim. ”). Nesta investigação, fizemos uma seleção alvo desses itens relevantes, ignorando as facetas originais do TEIQue (Petrides, Reference Petrides, Parker, Saklofske e Stough 2009a), e usamos uma análise fatorial exploratória para isolar uma dimensão de flexibilidade social. Também incluímos outros itens que não são relevantes para a flexibilidade social como controles (consulte a seção de métodos).

Metas e expectativas

Neste estudo, usamos o bilinguismo como variável preditora. Em outras palavras, hipotetizamos que o bilinguismo afetará os níveis de flexibilidade social. Embora traços individuais, como inteligência emocional, tenham sido normalmente usados ​​como variáveis ​​preditoras, agora há uma literatura de pesquisa emergente mostrando que também é possível conceituar traços de personalidade como resultados e bilinguismo e multilinguismo como preditores (ver Dewaele, Referência Dewaele, Mercer , Ryan e Williams 2012 Dewaele, Referência Dewaele, Wei e Cook 2016 Tracy-Ventura, Dewaele, Köylü & amp McManus, Referência Tracy-Ventura, Dewaele, Köylü e McManus 2016). Por exemplo, Dewaele e Van Oudenhoven (Referência Dewaele e Van Oudenhoven 2009) mostraram que os bilíngues pontuaram mais alto no traço de personalidade de mente aberta do que os monolíngues, e o número de línguas conhecidas previa uma mente aberta.

Além disso, examinamos se o bilinguismo e a flexibilidade social estão associados à frequência autorreferida de interações sociais. Pesquisas anteriores mostraram que a inteligência emocional está relacionada à qualidade das interações sociais (Song, Huang, Peng, Law, Wong & amp Chen, Reference Song, Huang, Peng, Law, Wong e Chen 2010 Lopes, Brackett, Nezlek, Schütz, Sellin & amp Salovey, Reference Lopes, Brackett, Nezlek, Schütz, Sellin e Salovey 2004), e a frequência das interações sociais também foi encontrada para estar relacionada à flexibilidade cognitiva (Ybarra, Burnstein, Winkielman, Keller, Manis, Chan & amp Rodriguez, Referência Ybarra, Burnstein, Winkielman, Keller, Manis, Chan e Rodriguez 2008). Por exemplo, indivíduos em contato frequente com seus amigos e familiares apresentam melhor desempenho em tarefas que requerem flexibilidade cognitiva. Além disso, como discutido antes, a teoria da mente em crianças está associada a uma maior frequência de interações sociais (por exemplo, Hughes et al., Reference Hughes, Fujisawa, Ensor, Lecce e Marfleet 2006).

Mais especificamente, nossas previsões são: Se os bilíngues têm uma vantagem de flexibilidade social sobre os monolíngues, então os bilíngues terão uma pontuação mais alta do que os monolíngues em itens relevantes selecionados do TEIQue (Petrides, Referência Petrides 2009b) para avaliar essa dimensão. Se bilíngues pontuam mais em flexibilidade social do que monolíngues e a flexibilidade social está relacionada às interações sociais; então, os bilíngues se beneficiarão dessa vantagem e se envolverão em mais interações sociais do que os monolíngues. Testamos essas expectativas em bilíngues proficientes em ambos os idiomas. Raciocinamos que o status bilíngue não é suficiente para facilitar a flexibilidade social. Os bilíngues devem ser proficientes em ambas as suas línguas para que apresentem maior capacidade de adaptação a diferentes ambientes sociais (Dewaele & amp Wei, Referência Dewaele e Wei 2012 Referência Dewaele e Wei 2013 )


Ensaio sobre efeitos positivos do bilinguismo

O estudo de Lauchlan descobriu que o bilinguismo "'pode ter benefícios demonstráveis, não apenas na linguagem, mas na aritmética, resolução de problemas e permitindo que as crianças pensem criativamente'" ("Bilingual Children", 2012). Pessoas que são bilíngues também tendem a ter melhores habilidades de atenção do que suas contrapartes monolíngues, o que significa que se distraem com menos facilidade. Isso fica evidente ao comparar o desempenho de bilíngues com o desempenho de monolíngues na Tarefa Stroop, "um experimento clássico usado para avaliar a capacidade de ignorar distrações". Em uma tarefa Stroop, as palavras coloridas são apresentadas visualmente em uma cor não correspondente. Por exemplo, a palavra “azul” seria escrita em fonte roxa.


Conteúdo

Jean Piaget está inexoravelmente ligado ao desenvolvimento cognitivo, pois foi o primeiro a estudar sistematicamente os processos de desenvolvimento. Apesar de ser o primeiro a desenvolver um estudo sistêmico do desenvolvimento cognitivo, Piaget não foi o primeiro a teorizar sobre o desenvolvimento cognitivo. [6] Alguns que valem a pena mencionar estão incluídos no gráfico a seguir. Pretende ser uma lista mais abrangente de pesquisadores que estudaram os processos de aquisição de formas mais complexas de desenvolvimento cognitivo ao longo da vida:

Teórico DOB / morte Contribuição para o desenvolvimento cognitivo
Jean-Jacques Rousseau 1712–1778 Escreveu Emile, ou On Education [7] em 1762. Ele discute o desenvolvimento da infância como acontecendo em três estágios. Na primeira fase, até os 12 anos, a criança é guiada por suas emoções e impulsos. No segundo estágio, entre 12 e 16 anos, a razão da criança começa a se desenvolver. No terceiro e último estágio, a partir de 16 anos, a criança se transforma em um adulto.
James Sully 1842–1923 Escreveu vários livros sobre desenvolvimento infantil, incluindo Studies of Childhood [8] e Children's Way. [9] Ele usou um método de estudo observacional detalhado com as crianças. A pesquisa contemporânea em desenvolvimento infantil, na verdade, repete observações e métodos de observação resumidos por Sully em Studies of Childhood, como a técnica do espelho.
Sigmund Freud 1856–1939 Teoria desenvolvida do desenvolvimento psicossexual que indica que as crianças devem passar por vários estágios à medida que desenvolvem suas habilidades cognitivas. [10]
Lev Vygotsky 1896–1934 A área de especialidade era psicologia do desenvolvimento. A principal contribuição é a controversa "zona de desenvolvimento proximal" (ZDP), que afirma que brincar deve ser a atividade principal das crianças, pois é sua principal fonte de desenvolvimento em termos de desenvolvimento emocional, volitivo e cognitivo. ZDP é o elo entre a aprendizagem das crianças e o desenvolvimento cognitivo.
Maria montessori 1870–1952 Ela começou sua carreira trabalhando com crianças com deficiência mental em 1897, depois conduziu observações e pesquisas experimentais em escolas de ensino fundamental. Escreveu A descoberta da criança. [11] Discutiu os Quatro Planos de Desenvolvimento: nascimento – 6, 6–12, 12–18 e 18–24. O Método Montessori agora tem três grupos de idade significativos para o desenvolvimento: 2–2,5, 2,5–6 e 6–12. Ela estava trabalhando sobre o comportamento humano em crianças mais velhas, mas apenas publicou notas de palestras sobre o assunto.
Arnold Gesell 1880–1961 Criador da Teoria de Desenvolvimento Maturacional do desenvolvimento. Gesell diz que o desenvolvimento ocorre devido a características hereditárias biológicas, como genética, e as crianças atingirão marcos de desenvolvimento quando estiverem prontas para fazê-lo em uma sequência previsível. [12] Por causa de sua teoria do desenvolvimento, ele concebeu uma escala de desenvolvimento que é usada hoje chamada Gesell Developmental Schedule (GDS), que fornece aos pais, professores, médicos e outras pessoas pertinentes uma visão geral de onde um bebê ou criança cai o espectro de desenvolvimento.
Jean Piaget 1896–1980 Piaget foi o primeiro psicólogo e filósofo a rotular esse tipo de estudo como "desenvolvimento cognitivo". [13] Outros pesquisadores, em várias disciplinas, haviam estudado o desenvolvimento em crianças antes, mas Piaget é frequentemente considerado o primeiro a fazer um estudo sistemático do desenvolvimento cognitivo e deu a ele seu nome. Sua principal contribuição é a teoria dos estágios do desenvolvimento cognitivo infantil. Ele também publicou seus estudos observacionais de cognição em crianças e criou uma série de testes simples para revelar diferentes habilidades cognitivas em crianças.
Erik Erikson 1902 –1994 Erik Erikson, um neofreudiano, focou em como as crianças desenvolvem personalidade e identidade. Embora um contemporâneo de Freud, há um foco maior nas experiências sociais que ocorrem ao longo da vida, em oposição à infância exclusivamente, que contribuem para como a personalidade e a identidade emergem. Sua estrutura usa oito estágios sistemáticos pelos quais todas as crianças devem passar. [14]
Urie Bronfenbrenner 1917–2005 Bronfenbrenner desenvolveu a Teoria dos Sistemas Ecológicos, que identifica vários níveis do ambiente de uma criança. [15] O foco principal desta teoria se concentra na qualidade e no contexto do ambiente de uma criança. Bronfenbrenner sugere que à medida que a criança cresce, sua interação entre os vários níveis de seu ambiente se torna mais complexa devido à expansão das habilidades cognitivas.
Lawrence Kohlberg 1927–1987 Escreveu a teoria dos estágios de desenvolvimento moral, que estendeu as descobertas de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo e mostrou que elas continuam ao longo da vida. Os seis estágios de Kohlberg seguem os requisitos construtivistas de Piaget em que esses estágios não podem ser pulados e é muito raro regredir em estágios. Trabalhos notáveis: Estágios morais e moralização: a abordagem de desenvolvimento cognitivo (1976) e Ensaios sobre desenvolvimento moral (1981)

Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget Editar

Jean Piaget (1896–1980) acreditava que as pessoas passam por estágios de desenvolvimento que lhes permitem pensar de maneiras novas e mais complexas.

Edição do estágio sensorimotor

O primeiro estágio dos estágios de desenvolvimento cognitivo de Piaget é o estágio sensório-motor. Essa fase dura do nascimento até os dois anos de idade. Durante este estágio, os comportamentos carecem de senso de pensamento e lógica. Os comportamentos mudam gradualmente da ação sobre os reflexos herdados para a interação com o ambiente com um objetivo em mente e a capacidade de representar o mundo externo no final.

O estágio sensório-motor foi dividido em seis subestágios que explicam o desenvolvimento gradual dos bebês desde o nascimento até os 2 anos de idade. Depois que a criança ganha a habilidade de representar mentalmente a realidade, a criança começa a transição para o estágio de desenvolvimento pré-operacional. [16]

Do nascimento até um mês Editar

Cada criança nasce com reflexos herdados que usam para adquirir conhecimento e compreensão sobre seu ambiente. Exemplos desses reflexos incluem agarrar e sugar. [17]

1-4 meses Editar

As crianças repetem comportamentos que acontecem inesperadamente por causa de seus reflexos. Por exemplo, o dedo de uma criança entra em contato com a boca e a criança começa a chupá-lo. Se a sensação for prazerosa para a criança, ela tentará recriar o comportamento. [17] Os bebês usam seus reflexos iniciais (agarrar e sugar) para explorar seu ambiente e criar esquemas. Esquemas são grupos de ações ou pensamentos semelhantes que são usados ​​repetidamente em resposta ao ambiente. [18] Assim que uma criança começa a criar esquemas, ela usa a acomodação e a assimilação para se adaptar progressivamente ao mundo. [19] Assimilação é quando uma criança responde a um novo evento de maneira consistente com um esquema existente. Por exemplo, um bebê pode assimilar um novo ursinho de pelúcia em seu esquema de colocar as coisas em sua boca e usar seus reflexos para fazer o ursinho entrar em sua boca. [18] Alojamento é quando um filho modifica um esquema existente ou forma um esquema inteiramente novo para lidar com um novo objeto ou evento. Por exemplo, um bebê pode ter que abrir a boca mais do que o normal para acomodar a pata do ursinho de pelúcia. [18]

5-8 meses Editar

A criança tem uma experiência com um estímulo externo que ela acha prazerosa, então ela tenta recriar essa experiência. Por exemplo, uma criança acidentalmente bate no celular acima do berço e gosta de vê-lo girar. Quando para, a criança começa a agarrar o objeto para fazê-lo girar novamente. Nesse estágio, os hábitos são formados a partir de esquemas gerais que a criança criou, mas ainda não há, do ponto de vista da criança, qualquer diferenciação entre meios e fins. [20] As crianças também não podem se concentrar em várias tarefas ao mesmo tempo e apenas na tarefa em questão. [18] A criança pode criar o hábito de girar o móbile no berço, mas ainda está tentando descobrir métodos de alcançá-lo para fazê-lo girar da maneira que achar agradável. Assim que houver outra distração (digamos que o pai entre na sala), o bebê não vai mais se concentrar no celular. Os brinquedos devem ser dados aos bebês que respondem às ações da criança para ajudar a fomentar seus instintos investigativos. [21] Por exemplo, um brinquedo toca uma música quando você pressiona um botão e, em seguida, uma imagem aparece se você pressiona outro botão.

8–12 meses Editar

Os comportamentos serão exibidos por um motivo e não por acaso. Eles começam a entender que uma ação pode causar uma reação. [17] Eles também começam a entender permanência do objeto, que é a percepção de que os objetos continuam existindo quando removidos da visualização. Por exemplo: o bebê quer um chocalho, mas o cobertor está no caminho. O bebê move o cobertor para pegar o chocalho. Agora que a criança pode entender que o objeto ainda existe, ela pode diferenciar entre o objeto e a experiência do objeto. De acordo com o psicólogo David Elkind, "uma representação interna do objeto ausente é a primeira manifestação da função simbólica que se desenvolve gradualmente durante o segundo ano de vida, cujas atividades dominam o próximo estágio de crescimento mental." [22]

12-18 meses Editar

As ações ocorrem deliberadamente com alguma variação. Por exemplo, um bebê tamborila em uma panela com uma colher de pau, depois tamborila no chão e depois em cima da mesa. [17]

18-24 meses Editar

As crianças começam a construir símbolos mentais e a participar de brincadeiras de faz-de-conta. Por exemplo, uma criança está misturando ingredientes, mas não tem uma colher, então finge usar uma ou usar outro objeto para substituir a colher. [17] Pensamento simbólico é uma representação de objetos e eventos como entidades mentais ou símbolos que ajudam a promover o desenvolvimento cognitivo e a formação da imaginação. [23] De acordo com Piaget, o bebê começa a agir de acordo com a inteligência ao invés do hábito neste ponto. O produto final é estabelecido após a criança buscar os meios apropriados. Os meios são formados a partir dos esquemas conhecidos pela criança. [20] A criança está começando a aprender como usar o que aprendeu nos primeiros dois anos para desenvolver e explorar ainda mais seu ambiente.

Edição de estágio pré-operacional

Dura de 2 anos de idade até 6 ou 7 anos. Pode ser caracterizado de duas maneiras um tanto diferentes. Em seus primeiros trabalhos, antes de desenvolver sua teoria estruturalista da cognição, Piaget descreveu os pensamentos da criança durante esse período como sendo governados por princípios como egocentrismo, animismo e outras construções semelhantes. Egocentrismo é quando uma criança só consegue ver uma determinada situação à sua maneira. Não se pode compreender que outras pessoas tenham outras visões e percepções dos cenários. Animismo é quando um indivíduo dá a um objeto sem vida qualidades humanas. Um indivíduo geralmente acredita que esse objeto contém emoções, pensamentos e intenções humanas. Depois de propor sua teoria estruturalista, Piaget caracterizou a criança pré-operacional como desprovida das estruturas cognitivas possuídas pela criança operacional concreta. A ausência dessas estruturas explica, em parte, os comportamentos que Piaget havia descrito anteriormente como egocêntricos e animistas, por exemplo, uma incapacidade de compreender que outro indivíduo pode ter diferentes respostas emocionais a experiências semelhantes. [16] [24] Durante este estágio, as crianças também se tornam cada vez mais hábeis no uso de símbolos, conforme evidenciado pelo aumento em brincar e fingir.

Etapa operacional concreta Editar

Dura de 6 ou 7 anos até cerca de 12 ou 13. Durante este estágio, as estruturas cognitivas da criança podem ser caracterizadas pela realidade. Piaget argumenta que os mesmos princípios gerais podem ser discernidos em uma ampla gama de comportamentos. Uma das conquistas mais conhecidas dessa fase é a conservação. Em um experimento de conservação típico, pede-se a uma criança que julgue se duas quantidades são iguais ou não - como duas quantidades iguais de líquido em um copo baixo e outro alto. Uma criança pré-operacional normalmente julgará que o vidro mais alto e mais fino contém mais, enquanto uma criança operacional concreta irá julgar que as quantidades ainda são as mesmas. A capacidade de raciocinar dessa maneira reflete o desenvolvimento de um princípio de conservação. [16]

Edição de estágio operacional formal

Este estágio dura dos 12 ou 13 anos até a idade adulta, quando as pessoas estão avançando do raciocínio lógico com exemplos concretos para exemplos abstratos. A necessidade de exemplos concretos não é mais necessária porque o pensamento abstrato pode ser usado em seu lugar. Nesse estágio, os adolescentes também são capazes de se ver no futuro e podem imaginar a vida ideal que gostariam de seguir. Alguns teóricos acreditam que o estágio operacional formal pode ser dividido em duas subcategorias: pensamento operacional formal inicial e pensamento operacional formal tardio. Os primeiros pensamentos operacionais formais podem ser apenas fantasias, mas à medida que os adolescentes avançam para o pensamento operacional formal tardio, as experiências de vida que eles encontraram transformam esses pensamentos fantasiosos em pensamentos realistas. [16]

Edição de crítica

Muitas das reivindicações de Piaget caíram em desuso. Por exemplo, ele afirmou que crianças pequenas não conseguem conservar números. No entanto, outros experimentos mostraram que as crianças não entendiam realmente o que estava sendo pedido a elas. Quando o experimento é feito com doces, as crianças são questionadas sobre qual conjunto quer em vez de ter de dizer a um adulto o que é mais, eles não se confundem sobre qual grupo tem mais itens. Piaget argumenta que a criança não pode conservar números se não compreender a correspondência um a um. Precisa haver mais informações e experimentos sobre se as crianças entendem números e quantidades da maneira como nós. [25]

A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget termina no estágio operacional formal que geralmente é desenvolvido no início da idade adulta. Não leva em consideração os estágios posteriores do desenvolvimento cognitivo do adulto, conforme descrito, por exemplo, pelo professor da Universidade de Harvard, Robert Kegan. [26]

Edição da Teoria Sociocultural de Lev Vygotsky

A teoria de Lev Vygotsky (1896-1934) é baseada na aprendizagem social como o aspecto mais importante do desenvolvimento cognitivo.Na teoria de Vygotsky, [27] os adultos são muito importantes para o desenvolvimento das crianças pequenas. Eles ajudam as crianças a aprender por meio da mediação, que é modelar e explicar conceitos. Juntos, adultos e crianças dominam conceitos de sua cultura e atividades. Vygotsky acreditava que obtemos nossas atividades mentais complexas por meio do aprendizado social. Uma parte significativa da teoria de Vygotsky é baseada na zona de desenvolvimento proximal, que ele acredita ser quando ocorre o aprendizado mais eficaz. A Zona de desenvolvimento proximal é o que uma criança não consegue realizar sozinha, mas pode realizar com a ajuda de um MKO (outro mais experiente). [28] Vygotsky também acreditava que a cultura é uma parte muito importante do desenvolvimento cognitivo, como a linguagem, a escrita e o sistema de contagem usado nessa cultura. Outro aspecto da teoria de Vygotsky é a fala privada. A fala privada é quando uma pessoa fala consigo mesma a fim de se ajudar a resolver o problema. Andar por cima ou fornecer suporte a uma criança e, em seguida, remover lentamente o suporte e permitir que a criança faça mais por conta própria ao longo do tempo também é um aspecto da teoria de Vygotsky. [29]

Sistemas centrais especulados de cognição Editar

Os empiristas estudam como essas habilidades podem ser aprendidas em tão pouco tempo. O debate é sobre se esses sistemas são aprendidos por dispositivos de aprendizagem de uso geral ou cognição de domínio específico. Além disso, muitos psicólogos modernos do desenvolvimento cognitivo, reconhecendo que o termo "inato" não se enquadra no conhecimento moderno sobre epigênese, desenvolvimento neurobiológico ou aprendizagem, favorecem uma estrutura não nativista. Os pesquisadores que discutem "sistemas centrais" geralmente especulam sobre as diferenças de pensamento e aprendizagem entre os domínios propostos.

Os pesquisadores que postulam um conjunto dos chamados "domínios centrais" sugerem que as crianças têm uma sensibilidade inata a tipos específicos de padrões de informação. Os comumente citados incluem:

Edição de número

Os bebês parecem ter dois sistemas para lidar com números. Um lida com pequenos números, muitas vezes chamados de subitizing. Outro trata de números maiores de maneira aproximada. [30]

Espaço Editar

Crianças muito pequenas parecem ter alguma habilidade de navegação. Essa habilidade básica de inferir a direção e distância de locais invisíveis se desenvolve de maneiras que não são totalmente claras. No entanto, há algumas evidências de que envolve o desenvolvimento de habilidades complexas de linguagem entre 3 e 5 anos. [31] Além disso, há evidências de que essa habilidade depende muito da experiência visual, porque foi descoberto que indivíduos cegos congênitos têm habilidades prejudicadas para inferir novos caminhos entre locais familiares.

Percepção visual Editar

Um dos debates nativistas contra empiristas originais foi sobre a percepção de profundidade. Existem algumas evidências de que crianças com menos de 72 horas podem perceber coisas complexas como o movimento biológico. [32] No entanto, não está claro como a experiência visual nos primeiros dias contribui para essa percepção. Existem aspectos muito mais elaborados da percepção visual que se desenvolvem durante a infância e depois dela.

Edição de Essentialism

Crianças pequenas parecem predispostas a pensar em entidades biológicas (por exemplo, animais e plantas) de uma forma essencialista. [33] Isso significa que eles esperam que tais entidades (em oposição a, por exemplo, artefatos) tenham muitas características, como propriedades internas que são causadas por alguma "essência" (como, em nossa estrutura conceitual ocidental moderna, o genoma).

Edição de aquisição de linguagem

Um processo importante e bem estudado e conseqüência do desenvolvimento cognitivo é a aquisição da linguagem. A visão tradicional era que isso é o resultado de estruturas e processos genéticos determinísticos e específicos do ser humano. Outras tradições, no entanto, enfatizaram o papel da experiência social na aprendizagem de línguas. No entanto, a relação da atividade genética, experiência e desenvolvimento da linguagem é agora reconhecida como incrivelmente complexa e difícil de especificar. O desenvolvimento da linguagem às vezes é separado em aprendizagem de fonologia (organização sistemática de sons), morfologia (estrutura de unidades linguísticas - palavras-raiz, afixos, classes gramaticais, entonação, etc.), sintaxe (regras gramaticais dentro da estrutura da frase), semântica ( estudo do significado), e discurso ou pragmática (relação entre frases). No entanto, todos esses aspectos do conhecimento da linguagem - que foram originalmente postulados pelo lingüista Noam Chomsky como autônomos ou separados - são agora reconhecidos por interagir de maneiras complexas.

Edição de bilinguismo

Somente em 1962 o bilinguismo foi aceito como um fator que contribui para o desenvolvimento cognitivo. [34] Houve uma série de estudos mostrando como o bilinguismo contribui para a função executiva do cérebro, que é o principal centro no qual ocorre o desenvolvimento cognitivo. De acordo com Bialystok em "Bilinguismo e o desenvolvimento da função executiva: o papel da atenção", as crianças que são bilíngues precisam filtrar ativamente as duas línguas diferentes para selecionar aquela que precisam usar, o que, por sua vez, torna o desenvolvimento mais forte em esse centro. [35]

Hipótese de Whorf Editar

Benjamin Whorf (1897–1941), enquanto trabalhava como aluno de Edward Sapir, postulou que o pensamento de uma pessoa depende da estrutura e do conteúdo da linguagem de seu grupo social. Por Whorf, a linguagem determina nossos pensamentos e percepções. [36] Por exemplo, costumava-se pensar que os gregos, que escreviam da esquerda para a direita, pensavam de forma diferente dos egípcios, já que os egípcios escreviam da direita para a esquerda. A teoria de Whorf era tão rígida que ele acreditava que, se uma palavra estiver ausente em uma língua, o indivíduo não terá consciência da existência do objeto. [37] Esta teoria foi apresentada no livro de George Orwell, Animal Farm. Os líderes dos porcos lentamente eliminaram palavras do vocabulário dos cidadãos de forma que eles eram incapazes de perceber o que estavam perdendo. [38] A hipótese de Whorfian falhou em reconhecer que as pessoas ainda podem estar cientes do conceito ou item, embora não tenham uma codificação eficiente para identificar rapidamente as informações-alvo. [37]

Hipótese de bootstrapping de Quine Editar

Willard Van Orman Quine (1908–2000) argumentou que existem vieses conceituais inatos que permitem a aquisição de linguagem, conceitos e crenças. [39] A teoria de Quine segue tradições filosóficas nativistas, como os filósofos racionalistas europeus, por exemplo Immanuel Kant.

Teorias neo-piagetianas de desenvolvimento cognitivo Editar

As teorias neo-piagetianas de desenvolvimento cognitivo enfatizaram o papel dos mecanismos de processamento de informações no desenvolvimento cognitivo, como o controle da atenção e a memória de trabalho. Eles sugeriram que a progressão ao longo dos estágios Piagetianos ou outros níveis de desenvolvimento cognitivo é uma função do fortalecimento dos mecanismos de controle e do aumento da capacidade de armazenamento da memória de trabalho.

Lev Vygotsky vs. Jean Piaget Editar

Ao contrário de Jean Piaget, que acreditava que o desenvolvimento vem antes do aprendizado, Vygotsky acreditava que o aprendizado vem antes do desenvolvimento e que é preciso aprender primeiro para ser capaz de se desenvolver em um ser humano funcional. A teoria de Vygotsky é diferente da teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget de quatro maneiras. 1. Vygotsky acredita que a cultura afeta mais o desenvolvimento cognitivo. Piaget pensa que o desenvolvimento cognitivo é o mesmo em todo o mundo, enquanto Vygotsky tem a ideia de que a cultura torna o desenvolvimento cognitivo diferente. 2. Os fatores sociais influenciam fortemente o desenvolvimento cognitivo sob as crenças de Vygotsky. O ambiente e os pais que a criança tem desempenharão um grande papel no desenvolvimento cognitivo da criança. A criança aprende por meio da Zona de Desenvolvimento Proximal com a ajuda de seus pais. 3. Vygotsky acredita que a linguagem é importante no desenvolvimento cognitivo. Enquanto Piaget considera o pensamento um papel importante, Vygotsky vê o pensamento e a linguagem como diferentes, mas eventualmente se unindo. Vygotsky enfatiza o papel da fala interior como a primeira coisa a causar a formação do desenvolvimento cognitivo. 4. O desenvolvimento cognitivo é fortemente influenciado por adultos. As crianças observam os adultos em suas vidas e adquirem conhecimento sobre sua cultura específica com base nas coisas que os adultos ao seu redor fazem. Eles fazem isso por meio de mediação e andaimes. [40]

Durante o desenvolvimento, especialmente nos primeiros anos de vida, as crianças apresentam padrões interessantes de desenvolvimento neural e um alto grau de neuroplasticidade. A neuroplasticidade, segundo a Organização Mundial da Saúde, pode ser resumida em três pontos.

  1. Qualquer mecanismo adaptativo usado pelo sistema nervoso para se reparar após uma lesão.
  2. Qualquer meio pelo qual o sistema nervoso pode reparar circuitos centrais individualmente danificados.
  3. Qualquer meio pelo qual a capacidade do sistema nervoso central pode se adaptar às novas condições fisiológicas e ambientais.

A relação entre o desenvolvimento do cérebro e o desenvolvimento cognitivo é extremamente complexa e, desde a década de 1990, tem sido uma área crescente de pesquisa.

O desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento motor também podem estar intimamente relacionados. Quando uma pessoa sofre de um distúrbio do neurodesenvolvimento e seu desenvolvimento cognitivo é perturbado, frequentemente vemos efeitos adversos também no desenvolvimento motor. O cerebelo, que é a parte do cérebro mais responsável pelas habilidades motoras, demonstrou ter uma importância significativa nas funções cognitivas, da mesma forma que o córtex pré-frontal tem funções importantes não apenas nas habilidades cognitivas, mas também no desenvolvimento das habilidades motoras. Para apoiar isso, há evidências de coativação próxima do neocerebelo e do córtex pré-frontal dorsolateral na neuroimagem funcional, bem como de anormalidades observadas no cerebelo e no córtex pré-frontal no mesmo distúrbio de desenvolvimento. Desta forma, vemos estreita inter-relação do desenvolvimento motor e desenvolvimento cognitivo e eles não podem operar em sua capacidade total quando qualquer um deles está prejudicado ou atrasado. [41]

Influências culturais Editar

Do ponto de vista dos psicólogos culturais, mentes e cultura se moldam mutuamente. Em outras palavras, a cultura pode influenciar as estruturas cerebrais que influenciam nossa interpretação da cultura. Esses exemplos revelam variações culturais nas respostas neurais:

Tarefa de linha de figura (Hedden et al., 2008) Editar

A pesquisa comportamental mostrou que a força de uma pessoa em tarefas independentes ou interdependentes difere com base em seu contexto cultural. Em geral, as culturas do Leste Asiático são mais interdependentes, enquanto as culturas ocidentais são mais independentes. [ esclarecimento necessário ] Hedden et al. avaliaram as respostas de ressonância magnética funcional (fMRI) de asiáticos e americanos enquanto realizavam tarefas independentes (absolutas) ou interdependentes (relativas). O estudo mostrou que os participantes usaram regiões do cérebro associadas ao controle da atenção quando tiveram que realizar tarefas culturalmente incongruentes. Em outras palavras, os caminhos neurais usados ​​para a mesma tarefa eram diferentes para americanos e asiáticos (Hedden et al., 2008). [42]

Estudos de neuroimagem transcultural (Han s. E Northoff G., 2008) Editar

Novos estudos em estudos de neuroimagem transcultural demonstraram que a formação cultural de uma pessoa pode influenciar a atividade neural subjacente às funções cognitivas de nível alto (por exemplo, cognição social) e baixo (por exemplo, percepção). Estudos demonstraram que grupos oriundos de culturas diferentes ou que foram expostos a estímulos culturalmente diferentes apresentam diferenças na atividade neural. Por exemplo, foram encontradas diferenças no córtex pré-motor durante o cálculo mental e no VMPFC durante julgamentos de traços de uma mãe de pessoas com diferentes origens culturais. Em conclusão, uma vez que foram encontradas diferenças na cognição de alto e baixo nível, pode-se supor que a atividade do nosso cérebro é forte e, pelo menos em parte, constitucionalmente moldada por seu contexto sociocultural (Han s. E Northoff G., 2008) . [43]

Kobayashi et al., Edição de 2007

Kobayashi et al. compararam as respostas cerebrais de crianças monolíngües inglesas-americanas e bilíngues em inglês-japonês na compreensão das intenções dos outros por meio de histórias de crenças falsas e tarefas de desenho animado. Eles descobriram a ativação universal do córtex pré-frontal ventromedial bilateral da região em tarefas de teoria da mente. No entanto, as crianças americanas mostraram maior atividade no giro frontal inferior esquerdo durante as tarefas, enquanto as crianças japonesas tiveram maior atividade no giro frontal inferior direito durante as tarefas da Teoria da Mente Japonesa. Em conclusão, esses exemplos sugerem que as atividades neurais do cérebro não são universais, mas dependem da cultura. [44]

Edição de surdos e deficientes auditivos

Observou-se que ser surdo ou com deficiência auditiva afeta o desenvolvimento cognitivo, visto que a perda auditiva afeta o desenvolvimento social, a aquisição da linguagem e a cultura reage a uma criança surda. [45] O desenvolvimento cognitivo no desempenho acadêmico, desenvolvimento da leitura, desenvolvimento da linguagem, desempenho em medidas padronizadas de inteligência, habilidades visuais-espaciais e de memória, desenvolvimento de habilidades conceituais e função neuropsicológica dependem da linguagem de comunicação primária da criança, seja o signo americano Idioma ou inglês, bem como se a criança é capaz de se comunicar e utilizar a modalidade de comunicação como idioma. [46] Há algumas pesquisas que apontam para déficits no desenvolvimento da Teoria da mente em crianças surdas e com deficiência auditiva, o que pode ser devido à falta de experiência conversacional precoce. [47] Outra pesquisa aponta para pontuações mais baixas na Escala de Inteligência Wechsler para Crianças, [48] especialmente no Índice de Compreensão Verbal [49] devido às diferenças na aquisição de conhecimento cultural. [50]


As vantagens cognitivas do bilinguismo equilibrado

Durante o século passado, e especialmente nos últimos dez anos, a educação bilíngue tem sido objeto de intenso debate político. Na Califórnia, onde 25% dos alunos do ensino fundamental e médio falam um idioma diferente do inglês como sua língua nativa, o debate foi particularmente contencioso em 1998, uma proposta estadual foi aprovada obrigando a instrução apenas de inglês para alunos de língua inglesa.

& # 8220Ao longo dos anos, o medo aliado à ignorância fez com que os educadores imaginassem uma longa lista de danos induzidos pelo bilinguismo. & # 8221

Infelizmente, as batalhas políticas relativas à educação bilíngue obscureceram pesquisas importantes que demonstram uma ligação entre o bilinguismo equilibrado, que envolve tornar-se igualmente proficiente em ambas as línguas, e ganhos cognitivos - especialmente em termos de maior consciência metalinguística. Antes de examinar esse link mais a fundo, revisamos os conceitos errôneos de longa data sobre os efeitos cognitivos da educação bilíngue.

Mitos sobre como criar filhos para serem bilíngües
Ao longo dos anos, o medo aliado à ignorância fez com que educadores e cidadãos imaginassem uma longa lista de danos induzidos pelo bilinguismo. De acordo com Colin Baker, autor de Fundamentos da Educação Bilíngue e Bilinguismo, isso inclui tudo, desde & # 8220 confusão cerebral & # 8221 e & # 8220 personalidade dividida & # 8221 até privação espiritual. Em muitos países, as crianças tiveram a boca lavada com sabão e foram espancadas com bengalas simplesmente por falarem em suas línguas nativas.

Que teorias & # 8220 científicas & # 8221 levaram a tais mitos? Uma teoria outrora popular de aquisição de uma segunda língua descrevia o cérebro como restrito em sua capacidade de aprender mais de uma língua. Usando a analogia de uma balança, alguns & # 8220 especialistas & # 8221 insistiram que quanto mais uma pessoa aprende uma língua, menos conhecimento ela pode ter de outra. Fazer malabarismos com duas línguas pode desequilibrar uma ou ambas as línguas & # 8220. & # 8221 Também associada a esta teoria está a imagem de dois balões na mente, um segurando uma primeira língua individual, o outro contendo a segunda - sem sobreposição ou comunicação entre eles. Isso sugere que as duas línguas estão necessariamente isoladas uma da outra e que o conhecimento adquirido em uma não se transfere, ou generaliza, para o conhecimento na outra. Mas esse modelo faz pouco sentido. Isso implica, por exemplo, que se uma criança fosse aprender a se multiplicar em espanhol, ela teria que reaprender a multiplicação em inglês ou simplesmente confinar a multiplicação à parte de seu cérebro que sabe espanhol. Baker, entre muitos outros, demole esse modelo. Ele afirma que & # 8220atributos de idioma não estão separados no sistema cognitivo, mas se transferem prontamente e são interativos. & # 8221

& # 8220 Pesquisas recentes demonstraram que ganhos cognitivos positivos estão associados ao aprendizado de uma segunda língua na infância. & # 8221

Com base em uma concepção errada do cérebro, o balão e os modelos em escala alimentaram a noção de que aprender duas línguas resulta em ineficiência e confusão. Em vez de dobrar o crescimento intelectual, um professor da Universidade de Cambridge afirmou em 1890, a aquisição de uma segunda língua reduziu pela metade o crescimento espiritual e intelectual (Baker 1993). As primeiras pesquisas sobre bilinguismo afirmavam ter encontrado uma diferença de QI verbal entre monolíngues e bilíngues, com monolíngues pontuando mais alto. Mas os estudos estavam tão repletos de fraquezas metodológicas e falhas evidentes que foram eventualmente rejeitados e substituídos por estudos mais complexos e responsáveis ​​sobre os efeitos cognitivos do bilinguismo.

Bilinguismo infantil e o desenvolvimento de habilidades cognitivas
Pesquisas nos últimos vinte anos dissiparam esses mitos, demonstrando que ganhos cognitivos positivos estão associados ao aprendizado de uma segunda língua na infância (Bialystok 1991). O bilinguismo tem demonstrado promover habilidades de classificação, formação de conceitos, raciocínio analógico, habilidades visuais-espaciais, criatividade e outros ganhos cognitivos.

& # 8220O fato de possuir duas línguas coloca a pessoa em posição de pensar sobre a própria linguagem, de refletir sobre suas funções e de tratá-la como um objeto de pensamento. & # 8221

A maioria dessas afirmações depende da condição de bilinguismo fluente - em outras palavras, um certo nível de competência deve ser alcançado em ambas as línguas antes que os efeitos positivos do bilinguismo possam ocorrer (Baker 1993). De acordo com Virginia Gonzalez, autora de Linguagem e desenvolvimento cognitivo na aprendizagem de uma segunda língua, os efeitos do bilinguismo na cognição são mediados pelos níveis de proficiência em ambas as línguas. De fato, de acordo com alguns pesquisadores, & # 8220 pode haver um nível limite de competência linguística que uma criança bilíngue deve atingir para evitar déficits cognitivos e permitir que os aspectos potencialmente benéficos de se tornar bilíngue influenciem seu crescimento cognitivo & # 8221 (Baker 1993 ) Esse nível limite é descrito como a capacidade de compreender o currículo escolar e participar das atividades em sala de aula em qualquer um dos idiomas.

No dele Fundamentos da Educação Bilíngue e Bilinguismo, Baker afirma que indivíduos bilíngues, por saberem duas ou mais palavras para um objeto ou ideia, podem possuir uma flexibilidade cognitiva adicional.O exemplo a seguir demonstra como o conhecimento de duas palavras - uma em inglês e outra em galês - para um único objeto (uma escola) poderia aprimorar o conceito de & # 8217school & # 8217 de um dos senhores:

& # 8230em galês, a palavra & # 8216ysgol & # 8217 não significa apenas uma escola, mas também uma escada. Assim, ter a palavra & # 8216ysgol & # 8217 em galês e & # 8216school & # 8217 em inglês fornece ao bilíngue uma dimensão adicional - a ideia da escola como uma escada.

As crianças bilíngues também demonstraram habilidades superiores de contar histórias, talvez porque sejam, como Baker sugere, & # 8220 menos presas às palavras, mais elásticas no pensamento devido a possuir duas línguas. & # 8221 E em um estudo comparando monolíngues e bilíngues (quatro aos seis anos de idade), Ianco-Worall descobriu que os bilíngues estavam dois a três anos à frente de seus pares monolíngues no desenvolvimento semântico (Baker 1993).

Para vincular responsavelmente o bilinguismo aos benefícios cognitivos, muitos pesquisadores abordaram a questão de causa e efeito. Embora a maior parte da pesquisa presuma que o bilinguismo é a causa e as vantagens cognitivas são o resultado, & # 8220 não é impossível, & # 8221 reconhece Baker & # 8220 que o vínculo causal pode ir das habilidades cognitivas ao aprendizado aprimorado da linguagem. & # 8221 A outra possibilidade é que eles se aprimorem. No entanto, um pesquisador (Diaz 1985) usou técnicas de análise estatística para investigar essa questão e concluiu que o bilinguismo tem mais probabilidade de causar aumento das habilidades cognitivas do que o contrário.

Efeitos de Aprimoramento Adicional de Saber Duas Línguas
No livro deles Em outras palavras, Ellen Bialystok e Kenji Hakuta descrevem o conhecimento de duas línguas como maior do que a soma de suas partes:

& # 8230 saber duas línguas é muito mais do que simplesmente conhecer duas maneiras de falar & # 8230.parece evidente que a mente de um falante que de alguma forma anexou dois conjuntos de detalhes linguísticos a uma representação conceitual, seja de uma forma unificada ou discretamente arranjada sistema, considerou possibilidades que o falante monolíngue não teve necessidade de considerar. O aspecto enriquecedor do bilinguismo pode decorrer diretamente de sua complicação mais enlouquecedora: é precisamente porque as estruturas e os conceitos de diferentes línguas nunca coincidem que a experiência de aprender uma segunda língua é tão espetacular em seus efeitos.

De acordo com Vygotsky, os bilíngues podem ver sua língua como um sistema entre muitos e, portanto, arbitrária, o que pode levar a & # 8220 uma consciência especial & # 8221 das operações linguísticas e uma orientação mais analítica da linguagem (Bialystok 1991).

Bilingues e # 8217 Consciência Metalinguística Aprimorada
Possuir duas línguas nos coloca em posição de pensar sobre a própria linguagem, de refletir sobre suas funções e de tratá-la, como Baker descreve, como um objeto de pensamento em vez de simplesmente um meio pelo qual se pode expressar pensamentos. Mesmo os pré-escolares demonstram capacidade de refletir sobre a linguagem. Por exemplo, uma criança exercitará a consciência fonológica quando questionada: & # 8220Se o som & # 8216s & # 8217 do grito for retirado, o que resta? & # 8221 E a consciência gramatical é tocada com o seguinte item: & # 8220 & # 8216I fique doente. & # 8217 Esta é a maneira certa ou errada de dizer isso? & # 8221 Em ambos os exemplos, a criança deve pensar sobre as palavras (Shaffer 1999). A consciência metalinguística é considerada & # 8220 um fator-chave no desenvolvimento da leitura em crianças & # 8221 (Donaldson 1978) e & # 8220 um componente crucial do desenvolvimento cognitivo devido à sua relação documentada com a habilidade de linguagem, desenvolvimento simbólico e habilidades de alfabetização & # 8221 ( Bialystok 1991). O bilinguismo aprimora muitas habilidades metalinguísticas, incluindo sensibilidade aos detalhes e à estrutura da linguagem, distinção de palavras-referentes iniciais, reconhecimento de ambigüidades, controle do processamento da linguagem e correção de sentenças não gramaticais.

Em um trabalho recente sobre consciência metalinguística em bilíngues, pesquisadores diferenciaram entre dois tipos de tarefas, aquelas que envolvem o controle do processamento linguístico e aquelas que exigem uma abordagem mais analítica da linguagem. Um exemplo simples de um problema metalingüístico que envolve controle de processamento linguístico é a seguinte substituição de símbolo criada por Piaget: & # 8220 suponha que todos se reuniram e decidiram chamar o sol de lua e a lua de sol. O que haveria no céu quando formos para a cama à noite? (Resposta: o sol.) Qual seria a aparência do céu? (Resposta: escuro.) & # 8221 A maneira como a criança lida com a linguagem é controlada nesta tarefa. De acordo com Bialystok, & # 8220a solução depende de ser capaz de focar a atenção nas formas sem se distrair com significados que são enganosos ou irrelevantes. & # 8221 Crianças totalmente bilíngues e parcialmente bilíngues superam significativamente os monolíngues em suas respostas ao sol / problema da lua (Bialystok 1991).

Em seus próprios estudos, Bialystok também descobriu que crianças bilíngues superaram monolíngues em tarefas que envolvem o controle cognitivo de processos linguísticos. E os bilíngues, de acordo com outro estudo de Bialystok, estavam à frente das crianças monolíngues na compreensão de & # 8220 alguns aspectos da ideia de palavras. & # 8221 Por exemplo, Bialystok pediu que crianças contassem o número de palavras em uma frase, uma tarefa que Baker descreve como & # 8220 surpreendentemente difícil & # 8221 para crianças pequenas. & # 8220Até que as crianças tenham cerca de 6 a 7 anos de idade e estejam aprendendo a ler, & # 8221 Baker explica, & # 8220 elas não parecem ter essa capacidade de processamento. & # 8230 Por volta dos 7 anos de idade, as crianças aprendem que as palavras podem ser isoladas das frases em que estão contidas, tendo seu próprio significado individual. & # 8221 De acordo com Bialystok, a capacidade avançada das crianças bilíngues de contar palavras aponta para seus maior compreensão dos critérios que determinam a identidade das palavras e sua maior capacidade de atender às unidades relevantes da fala (Baker 1993).

No fim de Processamento de linguagem em crianças bilíngües, Bialystok afirma que os pesquisadores devem ser cautelosos sobre tirar prematuramente conclusões universais sobre os efeitos do bilinguismo no processamento cognitivo e de linguagem:

& # 8230não há razão para esperar um padrão uniforme de desenvolvimento em todas as operações para crianças bilíngues. As crianças bilíngues podem diferir das crianças monolíngues em alguns, mas não em todos os constituintes do pensamento.

Bialystok, então, acredita que os bilíngues serão diferentes dos outros bilíngues em seus padrões de desenvolvimento. E ela enfatiza a necessidade de explorar ainda mais as diferenças no processamento linguístico e cognitivo entre crianças bilíngues, a fim de alcançar uma compreensão mais coerente de como os bilíngues processam a linguagem.

A ligação entre as vantagens cognitivas e o conhecimento de duas ou mais línguas
Apesar da contínua controvérsia política em torno da educação bilíngue, a pesquisa continua a demonstrar os ganhos cognitivos positivos associados ao bilinguismo. O crescimento acadêmico no primeiro idioma do aluno está vinculado ao sucesso acadêmico no segundo idioma. Dada essa conexão, e as vantagens cognitivas do bilinguismo equilibrado discutidas nesta peça, incluindo maior consciência metalinguística, é claro que o conhecimento de duas línguas tem o potencial de ser muito maior do que a soma de suas partes.

Referências:
Baker, Colin. Fundamentos da Educação Bilíngue e Bilinguismo. Multilingual Matters Ltd, 1993.

Bialystok, Ellen. Processamento de linguagem em crianças bilíngües. Cambridge University Press, 1991.

Bialystok, Ellen e Hakuta, Kenji. Em outras palavras. BasicBooks, 1994.

Bialystok, Ellen. 1988. Níveis de bilinguismo e níveis de consciência linguística. Psicologia do Desenvolvimento. 24: 560-567.

Bialystok, Ellen. 1992. Controle da atenção em crianças & # 8217s desempenho metalinguístico e medidas de independência de campo. Psicologia do Desenvolvimento. 28: 654-664.

Shaffer, David R. Psicologia do desenvolvimento: infância e adolescência. Brooks / Cole Publishing Company, 1999.

Gonzalez, Virginia. Linguagem e desenvolvimento cognitivo na aprendizagem de uma segunda língua: implicações educacionais para crianças e adultos. Allyn e Bacon, 1999.


Revisão da literatura: a relação entre cognição e bilinguismo

O debate sobre a relação entre cognição e bilinguismo é intenso há mais de um século. Os pesquisadores testaram as habilidades de bilíngues contra seus colegas monolíngues em várias áreas para tentar determinar a relação entre cognição e bilinguismo. A "vantagem bilíngue" é um termo que tem sido usado para descrever o que alguns pesquisadores acreditam ser a vantagem que os bilíngues têm sobre seus colegas monolíngues, além da capacidade de falar e compreender um segundo idioma. Esta revisão da literatura tenta traçar a progressão intelectual no campo da pesquisa bilíngue ao longo do tempo e resumir as principais descobertas da pesquisa sobre a relação entre bilinguismo e cognição.

Questões de pesquisa:

  1. Qual é a relação entre cognição e bilinguismo?
  2. Quais habilidades cognitivas são aprimoradas / enfraquecidas pelo bilinguismo?
  3. A pesquisa sobre bilinguismo é relevante para o contexto Māori da Nova Zelândia?

Período 1: A relação negativa entre bilinguismo e inteligência

As primeiras pesquisas, realizadas a partir de meados de 1800 até aproximadamente 1960, descobriram que o bilinguismo teve um efeito desfavorável sobre a inteligência (Baker, 1988). Falando na Universidade de Cambridge, Laurie (1890, p. 15) disse: “Se fosse possível para uma criança viver em duas línguas ao mesmo tempo igualmente bem, tanto pior. Seu crescimento intelectual e espiritual não seria duplicado, mas reduzido à metade. Unidade de espírito e caráter teria grande dificuldade em se afirmar sob tais circunstâncias. ”

A maioria dos primeiros estudos sobre bilinguismo enfocou a relação entre o bilinguismo e o QI como uma medida de inteligência. Saer (1923) conduziu testes de QI em 1.400 crianças de 7 a 14 anos para determinar o efeito do bilinguismo sobre a medição da inteligência. Os sujeitos do teste eram crianças bilíngues e monolíngues residentes em áreas rurais e urbanas do País de Gales. A escala de Stanford-Binet de 1916, juntamente com os testes retirados da escala de Binet de 1911 e da revisão de Burt, foram administrados a todos os sujeitos. Saer descobriu que o grupo bilíngue rural tinha um QI mediano de 86, que era significativamente menor do que o QI médio do grupo monolíngue rural de 96. No teste de ritmo, as pontuações dos bilíngues os colocam dois anos atrás dos monolíngues. Saer chegou à conclusão de sua pesquisa que os alunos bilíngues eram mentalmente confusos e em desvantagem em comparação com seus colegas monolíngues. Depois de realizar mais pesquisas, Saer postulou que o bilinguismo causou uma confusão que afetou o cérebro. Isso foi explicado pela crença de que a confusão havia sido transportada da área do cérebro relacionada com a linguagem para áreas relacionadas. Ele chegou a essa conclusão depois de testar a destreza de 960 crianças (por exemplo, sua capacidade de mostrar a mão esquerda ou apontar para o nariz) e descobrir que as crianças monolíngues obtiveram resultados superiores nesses testes (Saer, Smith & amp Hughes, 1924).

Darcy (1946) estudou crianças de dois a quatro anos para determinar o efeito do bilinguismo sobre a medição da inteligência em crianças pré-escolares. Os 212 súditos americanos tinham ascendência italiana. Metade dos sujeitos estava no grupo monolíngue e a outra metade no grupo bilíngue. Ambos os testes de inteligência verbal e não verbal foram administrados a todos os sujeitos. A revisão de 1937 da escala de Stanford-Binet e o teste de encaixe de objeto de Atkins foram usados. No teste de inteligência verbal da escala Stanford-Binet, o QI médio dos bilíngues foi de 90,85. Isso foi significativamente menor do que os indivíduos monolíngues, onde o QI médio foi de 98,69. No entanto, no Teste de Ajuste de Objeto Atkins de inteligência não verbal, o QI médio dos indivíduos bilíngues foi de 97,5 em comparação com os indivíduos monolíngues cujo QI médio foi de 88,95. Darcy (1946) concluiu a partir desses resultados que os sujeitos bilíngues sofriam de uma deficiência de linguagem, resultando em suas pontuações mais baixas no teste de QI verbal.

Problemas com pesquisas iniciais

Em uma revisão da literatura sobre bilinguismo e a medição da inteligência, Darcy (1963) afirmou que “o bilinguismo foi reconhecido como um problema complexo na pesquisa psicológica por quase meio século” (Darcy, 1963, p. 259). Bem como as diferenças nos resultados dos testes entre os testes de QI verbal e não verbal, havia uma série de outros problemas com a pesquisa bilíngue realizada antes de 1960. Além de falhar em controlar as diferenças entre o grupo monolíngue e o grupo bilíngue, como gênero, classe socioeconômica e tipo de escola frequentada, Saer (1923) também traduziu a Escala Stanford-Binet para o galês para testar os sujeitos bilíngues enquanto testava o grupo monolíngue em inglês. Baker (1988) sugere que isso pode invalidar os resultados devido às diferenças nos significados das perguntas e à possível mudança no conteúdo cultural do teste uma vez traduzido.

Darcy (1963) destacou uma série de outros problemas que tiveram de ser abordados ao analisar os primeiros resultados de pesquisas sobre o efeito do bilinguismo sobre a inteligência. Estes incluíram definições divergentes determinando graus de bilinguismo, tipos de testes de inteligência usados ​​isoladamente de outros testes de fatores ambientais com limites de tempo de idade ideal para aprender a relação da linguagem com o pensamento conceitual. Definições divergentes de bilinguismo causaram diferenças nos sujeitos classificados como “bilíngues” em diferentes estudos. Sem uma definição comum, tornou-se sem sentido aplicar as descobertas de um estudo a bilíngues como um todo. A conclusão das primeiras pesquisas foi que o bilinguismo teve um efeito desfavorável sobre a inteligência em crianças (Darcy, 1953). No entanto, os tipos de testes de inteligência usados, a natureza verbal / não verbal dos testes e a validade assumida dos testes de QI como uma medida apropriada de “inteligência” foram todos motivos para questionar as conclusões das pesquisas realizadas neste período. Baker (1988) afirma que a maioria das primeiras pesquisas sobre a relação entre bilinguismo e QI seria considerada inválida pelos padrões modernos devido a múltiplas deficiências em testes, projeto de experimentos, análise estatística e amostragem.

Período 2: A relação neutra entre bilinguismo e inteligência

Alguns estudos de pesquisa no final dos anos 1950 mostraram uma visão mais neutra do efeito do bilinguismo sobre a inteligência. Jones (1959) conduziu pesquisas sobre a relação entre bilinguismo e inteligência usando 2.500 crianças como seus sujeitos. Jones concluiu que monolíngues e bilíngues pontuaram de forma semelhante em testes de QI não-verbal quando a ocupação dos pais foi levada em consideração, e que o bilinguismo não é necessariamente desvantajoso intelectualmente. A pesquisa realizada, a exemplo dos estudos citados anteriormente, também carecia de sofisticação estatística devido ao não controle de variáveis.

Período 3: A relação positiva entre bilinguismo e cognição

Peal & amp Lambert (1962) notou as numerosas deficiências de pesquisas anteriores e tentou controlar de perto as variáveis ​​entre seus sujeitos monolíngues e bilíngues. Fatores socioeconômicos, sexo, idioma do teste e a idade dos indivíduos foram considerados no pareamento de indivíduos monolíngues e bilíngues. Os sujeitos testados foram 110 alunos monolíngues e bilíngues de dez anos de idade em Montreal, Canadá. Ao contrário de estudos anteriores, foi encontrada uma relação positiva entre bilinguismo e inteligência, uma vez que os alunos bilíngues superaram os alunos monolíngues nos testes de inteligência verbal e não verbal. “A descoberta de que um grupo de crianças bilíngues pontuou mais alto em testes de inteligência não verbal do que um grupo de monolíngues vai contra a maioria das descobertas anteriores nesta área e à expectativa original deste estudo” (Peal & amp Lambert, 1962, p. 13) . Peal e Lambert argumentaram que os alunos bilíngues podem ter tido um QI mais alto devido à maior flexibilidade mental, a capacidade de pensar de forma mais abstrata e independente das palavras, um ambiente bicultural enriquecido e transferência positiva entre seus dois idiomas. Embora o estudo tenha sido questionado devido a deficiências metodológicas (Baker, 1988), ele foi importante, pois promoveu uma mudança no debate sobre bilinguismo / inteligência e fez com que outros pesquisadores estudassem os efeitos do bilinguismo em maiores detalhes.

Bilinguismo e desenvolvimento cognitivo

A partir de meados da década de 1960, os pesquisadores começaram a mudar seu foco de estudar a relação entre QI e bilinguismo e, em vez disso, se concentraram nos efeitos do bilinguismo em áreas específicas do desenvolvimento cognitivo. (Anisfeld & amp Lambert, 1964 John, 1970). Isso ocorreu devido ao desafio de tentar definir e medir a “inteligência”, já que o uso de testes de QI foi amplamente desconsiderado, pois eles normalmente medem apenas uma área da inteligência, não a inteligência como um todo (Baker, 1988).

Ianco-Worrall (1972) estudou a relação entre o bilinguismo e seus efeitos no desenvolvimento semântico, olhando especificamente para o bilinguismo no contexto de crianças que vivem em um ambiente doméstico de um idioma. Os sujeitos foram 90 crianças sul-africanas. 30 crianças eram falantes bilíngües de Afrikaans-Inglês, 30 eram falantes monolíngues de Afrikaans e 30 eram falantes monolíngues de Inglês. Os sujeitos foram pareados por inteligência, idade, gênero, série escolar e classe social. Os testes incluíram testes de preferência semântica (significado) e fonética (som), onde os sujeitos tiveram que escolher entre palavras semântica e fonética semelhantes, por exemplo. “Eu tenho três palavras: boné, lata e chapéu. Qual palavra é mais parecida com boné, lata ou chapéu? ” (Ianco-Worrall, 1972, p. 1394) O teste produziu uma preferência semântica ou fonética com base nas respostas dos sujeitos. Enquanto 54% dos bilíngues de 4 a 6 anos de idade interpretaram consistentemente a semelhança entre as palavras em termos de semântica, apenas 3% dos indivíduos monolíngues o fizeram. Isso levou o autor a concluir que os bilíngues criados em um ambiente doméstico de um idioma atingem um estágio de desenvolvimento semântico 2 a 3 anos antes de seus pares monolíngues. Ianco-Worrall observou que bilíngues de ambos os grupos de idade se destacaram sobre os monolíngues no segundo experimento também, onde os sujeitos tiveram que dissociar nomes de objetos conhecidos e anexar novos atributos a nomes familiares, por exemplo. “Vamos chamar um 'cachorro' de 'vaca'. Este 'cachorro' tem chifres? " (Ianco-Worrall, 1972, p. 1395) 24% dos participantes monolíngues deram respostas consistentes em comparação com 69% dos participantes bilíngues, o que indicou uma compreensão muito maior da relação semântica nos participantes bilíngues.Dois outros testes de funcionamento psicológico não encontraram diferença no desempenho entre crianças bilíngues e monolíngues. O autor concluiu que, embora os alunos bilíngues tenham mostrado alguma habilidade semântica aprimorada em relação aos seus colegas monolíngues, pesquisas adicionais eram necessárias.

Durante as décadas de 1970 e 1980, muitos pesquisadores estudaram a vantagem do bilíngue em crianças, jovens e adultos. Hamers & amp Blanc (1989) compilou e revisou a pesquisa sobre a vantagem bilíngue realizada antes de 1989. Eles descobriram que "vantagens bilíngues foram observadas para as seguintes funções cognitivas: reconstrução de uma situação perceptiva, inteligência verbal e não verbal, originalidade verbal, verbal divergência, relações semânticas, formação de conceito piagetiano, pensamento divergente, tarefas perceptivas não-verbais, transformação verbal e substituição de símbolos, e uma variedade de tarefas metalinguísticas ”(Bialystok, 1992, p. 501). Nas duas décadas seguintes (1990-2010), muitos estudos examinaram ainda mais a relação entre bilinguismo e cognição nas áreas de consciência metalinguística, função executiva e controle inibitório.

Consciência metalingüística

A consciência metalinguística foi definida como & # 8220a habilidade de objetificar a linguagem e dissecá-la como um código lingüístico arbitrário independente do significado & # 8221 (Roth, Speece, Cooper, & amp de la Paz, 1996, p. 258). Campbell & amp Sais (1995) descobriram que crianças bilíngues tinham uma habilidade metalingüística acelerada em comparação com seus colegas monolíngues. 30 crianças pré-escolares com idade média de 4,8 anos foram testadas na classificação por significado, classificação por som inicial, supressão sublexical, supressão de sílaba e detecção de letras. Todos os testes se concentram em determinar o nível de consciência fonológica do sujeito, que é uma habilidade fundamental de alfabetização que as crianças usam ao aprender a ler e soletrar (Ball & amp Blachman, 1991). O teste foi realizado em inglês. O grupo monolíngue era falantes de inglês e a primeira língua do grupo bilíngue era o inglês e a segunda língua era o italiano. O grupo monolíngue superou o grupo bilíngue na detecção de letras, mas o grupo bilíngue tinha habilidades mais avançadas nas tarefas de classificação e exclusão. Campbell & amp Sais (1995) consideraram que pode ter havido variáveis ​​sociais, linguísticas ou intelectuais que poderiam explicar as diferenças nos resultados entre os dois grupos, mas o seu pré-teste dos alunos tornou isso improvável. Concluíram que pode ser a estrutura fonológica do italiano que ajudou os alunos bilíngues a superar seus pares monolíngues, o que os leva a questionar se os resultados obtidos podem ser aplicados a todos os alunos bilíngues ou apenas àqueles que estão aprendendo línguas específicas que possuem uma estrutura fonológica. (Campbell & amp Sais, 1995)

Para testar ainda mais essa teoria da vantagem bilíngüe que só aparece em crianças que aprendem um segundo idioma selecionado, Bialystok (1997) testou falantes bilíngues de francês e inglês e falantes bilíngues de chinês (mandarim) e inglês contra um grupo monolíngue de falantes de inglês. Crianças de 4 e 5 anos foram testadas para saber como sua compreensão do conceito de impressão se refere à linguagem. As crianças testadas conseguiam identificar letras impressas e seus sons, mas não liam independentemente. As crianças bilíngues eram bilíngues equilibradas (com proficiência em ambos os idiomas). Todas as crianças foram testadas em inglês, e as crianças bilíngues também foram testadas em sua primeira língua. As tarefas testaram a compreensão das crianças sobre a relação entre impressão e linguagem. Um problema surgiu ao testar o grupo chinês / inglês em chinês, já que o chinês é escrito em caracteres que representam sílabas em vez de letras que representam sons individuais. Isso fez com que o grupo chinês tivesse um desempenho melhor quando testado em chinês do que em inglês, enquanto o grupo francês / inglês tinha um desempenho igualmente bom em ambos os idiomas.

Bialystok (1997) descobriu que as crianças bilíngues entendiam a representação simbólica da escrita melhor do que as crianças monolíngues. Isso vale para os grupos bilíngues chinês / inglês e francês / inglês, independentemente do idioma do teste. As descobertas, de que as crianças bilíngues eram mais capazes de separar a forma do significado, levaram os pesquisadores a concluir que as crianças bilíngues são capazes de “atender seletivamente à forma e ignorar o significado” (Bialystok, 1997, p. 439). Os resultados do estudo implicaram que crianças que aprendem outras línguas ganham conceitos metalinguísticos e cognitivos diferentes para crianças que aprendem apenas uma língua, e esse novo aprendizado é transferido para sua primeira língua. Mesmo para crianças que aprendem dois sistemas de linguagem totalmente diferentes (chinês e inglês), o conhecimento de uma segunda língua (chinês) ainda ajudou a desenvolver uma compreensão mais profunda do sistema alfabético. Em um estudo mais recente, Sheng, McGregor, & amp Marian (2006) testaram falantes bilíngues de chinês / inglês e descobriram que o bilinguismo também pode melhorar a organização do léxico semântico do bilíngue.

Funções executivas

“O termo função executiva define processamento cognitivo complexo que requer a coordenação de vários subprocessos para atingir um objetivo específico & # 8230, como resolver novos problemas, modificar o comportamento à luz de novas informações, gerar estratégias ou sequenciar ações complexas.” (Elliott, 2003, p. 49) Vários estudos concluíram que o bilinguismo afeta o desenvolvimento das funções executivas das crianças (Bialystok, 1999 Goetz, 2003). As crianças nesses estudos tinham entre 4 e 8 anos e as crianças bilíngues superaram consistentemente seus pares monolíngues.

Outras pesquisas testaram o controle executivo em adultos e crianças mais novas para confirmar se as melhorias no controle executivo aparecem antes dos 4 anos e permanecem na idade adulta. Bialystok, Craik e Luk (2008) testaram noventa e seis participantes monolíngues e bilíngues com idade entre 20 e 68 anos em tarefas de avaliação da memória de trabalho, recuperação lexical e controle executivo. A pesquisa não conseguiu encontrar uma vantagem bilíngue geral, mas encontrou uma vantagem no controle executivo. Monolíngues e bilíngues tiveram desempenho equivalente em tarefas de memória de trabalho, com escores decrescendo com a idade em ambos os grupos. Monolíngues foram melhores em tarefas de recuperação lexical que foram testadas usando o Teste de Vocabulário de Imagens Peabody, tarefa de nomeação de Boston e fluência em Categoria (animal) e letra (FAS). Em todos os três testes de recuperação lexical, em todas as idades, houve uma vantagem monolíngue. Bialystok et al. (2008) considerou possibilidades para esta vantagem monolíngue. Uma possibilidade é que adultos monolíngues tenham aproximadamente o dobro de experiência em sua primeira língua em comparação com bilíngues, portanto, o aumento do uso e da recuperação de palavras pode ser responsável por melhores pontuações.

Nas tarefas de controle executivo, os bilíngues tiveram melhor desempenho do que os monolíngues. Ao analisar os diferentes pontos fortes de adultos bilíngues e monolíngues, os pesquisadores apresentaram a ideia de que a necessidade do bilíngue de suprimir a interferência da língua não utilizada pode ser responsável pela vantagem no controle executivo, bem como pela desvantagem no acesso lexical. Os resultados do estudo acrescentam evidências de que os sistemas representacional e de controle estão intimamente relacionados. “O desenvolvimento de dois sistemas de linguagem promove o desenvolvimento de processos de controle para gerenciar o aumento da complexidade representacional. Por sua vez, parece que essas habilidades de controle aprimoradas são utilizadas para melhorar os aspectos do funcionamento cognitivo geral. ” (Bialystok, Craik e Luk, 2008, p. 871)

Bialystok, Barac, Blaye, & amp Poulin-Dubois (2010) relataram resultados semelhantes ao testar 162 crianças pré-escolares de 3 a 4 anos e meio de idade em uma série de tarefas que examinam o controle executivo e o mapeamento de palavras. Para eliminar a possibilidade de que a vantagem bilíngue apareça apenas quando duas línguas específicas são faladas, os bilíngues testados falavam inglês e uma de um grande número (18) de outras línguas. Os grupos monolíngues eram falantes de inglês monolíngues e falantes de francês monolíngues. Os monolíngues obtiveram pontuações mais altas do que os bilíngues em um teste de vocabulário receptivo. Os bilíngues, no entanto, obtiveram pontuações mais altas do que ambos os grupos de monolíngües em três testes de funcionamento executivo: a tarefa de escutas de Luria que mede a resposta inibitória, a tarefa de Mundos Opostos que exige que as crianças atribuam rótulos incongruentes a uma série de imagens de animais e a categorização reversa em que as crianças precisam reclassificar um conjunto de objetos em categorias incongruentes após uma classificação congruente inicial. Os pesquisadores concluíram que a vantagem bilíngue no funcionamento executivo aparece em uma idade mais precoce do que relatado anteriormente, como os grupos bilíngues pontuaram consistentemente mais alto do que seus pares monolíngues em todas as áreas relacionadas ao funcionamento executivo.

Posteriormente a esta pesquisa sobre a relação entre função executiva e bilinguismo, Bialystok e amp Martin (2004) usaram a tarefa de classificação de cartão de mudança dimensional para testar o controle inibitório em crianças. Eles concluíram que bilíngues têm melhor controle inibitório do que monolíngues. Seus resultados também destacaram a capacidade dos bilíngues de ignorar informações estranhas como o fator crítico na resolução da tarefa dada. Prior & amp MacWhinney (2010) descobriram que as vantagens do bilíngue na função executiva provavelmente englobam a mudança mental flexível, bem como a capacidade aprimorada na troca de tarefas.

Uma revisão e meta-análise de estudos que mostram uma correlação entre cognição e bilinguismo foi realizada por Adesope, Lavin, Thompson & amp Ungerleider (2010). A meta-análise incluiu dados de 63 estudos envolvendo 6.022 participantes. Os pesquisadores "encontraram um efeito geral positivo moderado do bilinguismo em diferentes medidas cognitivas" (Adesope et al., 2010, p. 228). Os correlatos cognitivos aos quais o bilinguismo foi associado foram consciência metalinguística e metacognitiva (tamanho do efeito = 0,33), e controle atencional, resolução de problemas e representação abstrata e simbólica (tamanho do efeito = 0,52) “O tamanho do efeito é uma métrica padronizada obtida pelo cálculo da diferença entre as médias dos grupos experimental (bilíngue) e controle (monolíngue) dividido pelo desvio padrão agrupado dos dois grupos. ” (Adesope et al., 2010, p. 213) Os resultados sugerem que o processo de aprender duas línguas e ter que manejá-las simultaneamente permite que os bilíngues desenvolvam habilidades que podem ser utilizadas em outras áreas. Eles também indicam que os bilíngues ganham maior compreensão das características abstratas da linguagem (relações som / significado) e uma maior compreensão de seus próprios processos de aprendizagem. Os bilíngues também tendem a ter uma capacidade melhorada de controlar sua atenção e resolver problemas. É importante notar que, embora os resultados gerais da meta-análise apoiem a vantagem do bilíngue, houve diferentes tamanhos de efeito entre os estudos individuais, incluindo uma minoria de estudos que encontraram uma relação negativa entre cognição e bilinguismo. (Adesope et al., 2010) Uma área em que os bilíngues foram consistentemente mais fracos do que seus pares monolíngues foi na recuperação lexical, o que mostra que há uma desvantagem bilíngue em áreas como déficits de vocabulário (Oller & amp Eilers, 2002), fluência de letras e categorias (Gollan, Fennema-Notestine, Montoya & amp Jernigan, 2007) e nomeação de imagens (Roberts, Garcia, Desrochers & amp Hernandez, 2002).

Questões na pesquisa bilíngue: a teoria do limiar

Um dos problemas com a aplicação dos resultados da pesquisa bilíngue à população bilíngue como um todo são os diferentes níveis de bilinguismo entre os indivíduos. Cada pessoa bilíngue tem habilidades ligeiramente diferentes em sua língua nativa / primeira e segunda língua. Baker (2011) define três níveis diferentes de bilinguismo. O termo "bilíngue equilibrado" descreve uma pessoa que tem uma forte habilidade (competência apropriada para a idade) tanto em sua primeira língua quanto em sua segunda língua. ‘Bilingues menos equilibrados’, ou bilingues dominantes, refere-se àqueles indivíduos com uma competência apropriada para a idade na sua primeira língua e uma capacidade mais fraca na sua segunda língua. ‘Bilingues limitados’, ou semilingues, são indivíduos com um baixo nível de competência em ambas as línguas (Baker, 2011).

Um problema para determinar a extensão da vantagem bilíngüe tem sido garantir que os pesquisadores tenham uma compreensão compartilhada do termo "bilíngue" e que diferentes níveis de bilinguismo sejam levados em consideração ao testar uma vantagem bilíngue. A teoria do limiar, introduzida pela primeira vez por Toukomaa e Skutnabb-Kangas (1977), postulou que apenas bilíngues com um certo nível de competência em ambas as línguas experimentariam uma vantagem cognitiva. A teoria do limiar sugeriu que o aprimoramento cognitivo em uma pessoa bilíngue sobe por três níveis diferentes, cruzando dois limiares entre os níveis de bilinguismo. De acordo com a teoria do limiar, vantagens cognitivas positivas são alcançadas apenas quando o primeiro e o segundo limiares são ultrapassados.

Os bilingues de nível um (bilingues limitados) sofrem de efeitos cognitivos negativos devido ao fraco desenvolvimento de ambas as línguas. Os bilíngues de nível dois (bilíngues menos equilibrados) não têm benefícios cognitivos positivos associados ao bilinguismo. Os bilíngues de nível três (bilíngues equilibrados) têm uma relação positiva entre cognição e bilinguismo. A teoria do limiar foi apoiada por Ricciardelli (1992), onde uma superioridade bilíngue geral foi encontrada apenas para crianças com alto grau de bilinguismo (bilíngues equilibrados). Não foi encontrada superioridade bilíngüe para crianças com menor grau de bilinguismo.

Embora as definições dos três níveis de bilinguismo forneçam alguma clareza aos pesquisadores, a incapacidade de categorizar perfeitamente os bilíngues levantou questões sobre a pesquisa bilíngue. Baker & amp Jones (1998) concordam que o termo bilíngue equilibrado tem ajudado os pesquisadores a categorizar o nível de bilinguismo de seus sujeitos, mas afirmam que não está claro quem está incluído ou excluído desse grupo. O termo bilíngue equilibrado não define se os bilíngues precisam ser bilíngües ou simplesmente saber falar e entender duas línguas. A outra questão é que, embora a maioria da população mundial seja bilíngue ou viva em um ambiente multilíngue, há relativamente poucos ‘bilíngues equilibrados’ com competência em ambas as línguas (Hoffman, 1991).

Bilinguismo em um contexto Māori da Nova Zelândia

Aplicar pesquisa bilíngüe a um contexto Māori da Nova Zelândia é repleto de dificuldades. A pesquisa sobre a educação de alunos bilíngues Māori normalmente se concentra na comparação do desempenho de outros grupos étnicos na Nova Zelândia, em vez de estudar uma vantagem bilíngue. As visões e práticas da sociedade tiveram uma forte influência no bilinguismo maori. Por mais de seis décadas, os Māori da Nova Zelândia foram ativamente desencorajados a falar a língua Māori na escola. Essa visão negativa em relação ao bilinguismo, e em particular em relação à língua Māori, causou uma grande diminuição no número de Māori capazes de falar a língua Māori. Na década de 1930, 96,6% da população Māori falava Māori, mas na década de 1960 apenas 26% eram capazes de falar Māori (maio de 2005). Em vez disso, esperava-se que os maori aprendessem inglês, a língua da maioria europeia. A maioria dos Māori tornou-se bilíngüe circunstancial ou perdeu totalmente a capacidade de falar Māori. “Os bilíngues circunstanciais são grupos de indivíduos que devem se tornar bilíngues para operar na sociedade linguística majoritária que os cerca. Consequentemente, sua primeira língua corre o risco de ser substituída pela segunda língua & # 8211 um contexto subtrativo ”(Baker, 2011, p. 4).

Franken, May & amp McComish, (2005) observam que os bilíngues que aprendem em contextos subtrativos normalmente experimentam um sucesso educacional reduzido devido às visões negativas da sociedade em relação à língua minoritária. Uma pesquisa que não levou em consideração o contexto subtrativo / aditivo no qual uma língua foi aprendida concluiu que era uma desvantagem educacional desenvolver uma língua minoritária, o que consolidou a visão inicial de que o maori não deveria ser ensinado nas escolas (Franken, May & amp McComish, 2005). Bishop, Berryman, Cavanagh, & amp Teddy (2009) acreditam que são as decisões de política neocolonial que resultaram em um contexto subtrativo para os alunos bilingues Māori aprenderem. Ako Māori, o princípio da pedagogia culturalmente preferida, “reconhece o ensino e a aprendizagem práticas que são inerentes e exclusivas a Māori. ” (Smith, 1990, p. 193) Mahuika & amp Bishop (2010) argumentam que a avaliação na Nova Zelândia é criada para e tem como objetivo avaliar os alunos europeus, o que resulta na desvantagem dos alunos Māori. Os pesquisadores argumentam que os alunos Māori são diferentes dos europeus, portanto, precisam ser avaliados de forma diferente.

Antes que uma vantagem bilíngue se torne uma realidade para os alunos Māori, há outras questões que precisam ser abordadas. “Os maiores desafios enfrentados pela educação na Nova Zelândia hoje são as contínuas disparidades sociais, econômicas e políticas entre os descendentes dos colonizadores europeus e o povo indígena Māori ... Em comparação com a maioria dos estudantes de cultura (na Nova Zelândia, esses estudantes são principalmente descendentes de europeus) : o nível geral de desempenho acadêmico dos alunos maori é baixo ”(Bishop, Berryman, Cavanagh, & amp Teddy, 2009, p. 734).

Período 4: questionando a vantagem bilíngue

Pesquisas recentes sobre a vantagem bilíngue questionaram a autenticidade dos estudos que mostram uma vantagem bilíngue (Antón, et al., 2014). Deficiências de teste, como correspondência incorreta de amostras ou variáveis ​​não controladas, foram apontadas como possíveis razões para uma vantagem bilíngue aparecendo, em oposição a uma vantagem genuína na função executiva (Antón et al., 2014). Duñabeitia et al. (2013) testaram as habilidades inibitórias de 252 crianças monolíngues (falantes de espanhol) e 252 crianças bilíngues (falantes de espanhol e basco) em uma tarefa de Stroop verbal e não verbal. Crianças de 8 a 14 anos foram testadas e os pesquisadores encontraram resultados semelhantes, independentemente da faixa etária dos indivíduos. Os pesquisadores observaram que "participantes bilíngues e monolíngues tiveram um desempenho igualitário nessas duas tarefas em todos os índices ou marcadores de habilidades inibitórias exploradas" (Duñabeitia et al., 2013, p. 234), levando-os a concluir que os bilíngues não tinham nenhuma vantagem específica em tarefas inibitórias sobre monolíngues. Antón et al. (2014) testaram 180 crianças bilíngues e 180 crianças monolíngües cuidadosamente pareadas em uma versão amigável para crianças da Attentional Network Task.Os resultados foram muito semelhantes entre os dois grupos e não mostraram evidências de uma vantagem bilíngue.

Em resposta aos pesquisadores que não conseguiram replicar os resultados de suas pesquisas anteriores, que mostraram uma vantagem bilíngue, Kroll & amp Bialystok (2013) responderam dizendo: "A considerável literatura que relata diferenças de grupo entre participantes monolíngues e bilíngues é muito mais informativa do que as tentativas de replicação que falhar em encontrar significância ”(p. 502) e“ a menos que todas as outras condições tenham sido levadas em consideração e todas as outras explicações tenham sido exauridas, é enganoso questionar a confiabilidade dos próprios fenômenos ”(Kroll & amp Bialystok, 2013, p. . 503).

Gathercole et al. (2014) testaram sujeitos em três conjuntos de tarefas de funções cognitivas e executivas (classificação de cartas, tarefa de Simon e tarefa de julgamento metalinguística). O objetivo dos pesquisadores era determinar se a vantagem bilíngüe era apoiada em pessoas de diferentes idades. Eles testaram monolíngues e bilíngues com uma faixa etária de 3 anos a pessoas com 60 anos ou mais. Os participantes foram separados em 7 grupos de idade (3 anos, 4 anos, 5 anos, 8 anos, 15 anos, adultos jovens e adultos mais velhos) e todos os grupos foram testados em todas as tarefas, exceto os grupos de 3,4 e 5 anos que foram testados no cartão tarefa de classificação e tarefa de Simon, mas não testada na tarefa de julgamento metalinguístico. O desempenho entre os indivíduos monolíngues e bilíngues foi semelhante na tarefa Simon, e quase idêntico na tarefa de classificação de cartas e julgamento metalinguística. Os pesquisadores descobriram que suas previsões não relacionadas ao bilinguismo foram todas atendidas. Por exemplo, todos os indivíduos tiveram pontuações mais altas em condições congruentes do que em condições incongruentes, crianças mais velhas tiveram desempenho melhor do que crianças mais novas e adultos mais jovens superaram a categoria de adultos mais velhos. Os pesquisadores concluíram que não houve diferença entre o desempenho geral dos participantes monolíngues e bilíngues, e terminaram seu relatório questionando: "Quem mostra uma vantagem no desempenho, em que condições e por quê?" (Gathercole et al., 2014, p. 11) Também foram levantadas questões sobre se a falta de uma vantagem bilíngue em alguns estudos se deve ao idioma falado pelos participantes, já que a maioria dos estudos que não mostraram nenhuma vantagem bilíngue envolveu comunidades no Norte do País de Gales ( por exemplo, Gathercole et al., 2014) e Espanha (por exemplo, Duñabeitia et al., 2013).

De Bruin, Treccani, & amp Della Sala (2015) afirmam que as evidências mostram que há um viés de publicação na pesquisa bilíngue. Depois de estudar todos os resumos de conferências de 1999 a 2012 que examinaram a relação entre bilinguismo e controle executivo, os pesquisadores descobriram que 68% dos estudos que mostraram uma vantagem bilíngue foram publicados, enquanto apenas 29% dos estudos que não mostraram nenhum efeito ou um bilingue desvantagem foram publicados. “Embora a metodologia fosse a mesma, os revisores pontuaram os manuscritos relatando resultados positivos como metodologicamente melhores do que os manuscritos relatando resultados negativos ou mistos.” (de Bruin et al., 2014, p. 6) A falta de estudos publicados que não mostram nenhuma relação ou uma relação negativa entre cognição e bilinguismo pode ter afetado as conclusões de meta-análises anteriores e revisões de literatura, dando uma visão distorcida sobre o efeitos da vantagem bilíngue.

A maioria dos pesquisadores concorda que há benefícios do bilinguismo além da compreensão e habilidade de falar uma segunda língua, como maior consciência metalinguística. No entanto, nenhum entendimento claro foi alcançado sobre a extensão da relação geral entre cognição e bilinguismo. Algumas das pesquisas mais atuais (Gathercole et al., 2014 Duñabeitia et al., 2013 Prior e MacWhinney, 2010) questionam a vantagem bilíngue na função executiva. Como a pesquisa bilíngue pode ser prejudicada por um viés de publicação, é impossível tirar conclusões abrangentes da pesquisa empírica que está disponível atualmente.

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